Шпаргалки по "специальной педагогике"

1. Цел. пед. процесс

     Пед. проц. –это процесс в кот. соц-й опыт воспитателя переплавляется в качестве личности воспитанников. Пед. проц –это спец. организованное взаимодействие педагогов и вопит-в, направленное на решение разв-х и образ. задач. Это организованный пр-с обучения (спец-но организованный, целенаправленный, управляемый пр-с взаимодействия учителей и учиников, направленный на усвоение ЗУН, форм-я мышления, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых), воспитания (спец-но организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее конечной целью формирование личности нужной и полезной обществу), развития (пр-с и результат количественный и качественных изменений в организме чел-ка), образования (результат обучения, объем систематизированных ЗУН, способов мышления, которыми овладел обучаемый). Общность пр-в обучения и воспитания: пр-с обучения осуществляет фун-ю воспитания, пр-с воспитания не возможен без обучения; О. и В. – основа для осуществления развития; развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного В. и О. на последующих этапах пед. пр-са. Т. о., О. и В. имеют определенные доминирующие фун-и в формировании развитой личности. Сущность обеспечение единства обуч, восп, разв на основе целостности. FF 1)восп-я, проявляется в воспитательном пространстве, в личности воспитателей их профессионализме, в уч. планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в уч-восп. процессе; 2)образ, реализуется прежде всего в процессе О, а также во внеклассной раб, в Д. учреж-я; 3)разв. развитие выражается в качественных изменениях псих-ой дея-ти чел, в форм-ии у него новых качеств, нов. умений. Интенсивность разв: на знаниях, умен, навыках или на форм. мотивац-й и познав. сферах обучаемого; 4)соц. был дош, стал шк,стал стар. в нач. шк и снова млад. в сред. шк. Движ. силой явл.- противоречия. Внеш: 1)между внеш-ми воздействиями, требованиями и внутрен. Готовностью им соответствовать; 2)целенаправленность и планомерность обр-го процесса и неупорядоченное влияние соц. среды; 3)нарастающий поток инф-ии и ограниченные возможности охватить его в уч-восп0ом процессе; 4)обобщенный опыт, представленный в содержании обр-я и восп-я, и индив-й жизненный опыт отдельной личности; 5)нов. воспит-ые или обр. задачи и наличный уровень воспитанности и обученности реб; 6)коллектив-е формы В и О и индив. характер овладения духовными ценностями; 7)регламентация уч-восп. процесса и собственная активность реб. Внут.-это против. внутр. сферы личности:1)знание личностью нр-этических норм и правил поведения в обществе и уровень сформ. соответствующих умений и привычек; 2)сформ-ый идеал личности и реальное поведение и др. Структура (от лат. строение)-это асположение элементов в системе: цель (конечный результат педагогического взаимодействия); содержание (часть поыта поколений, кот передается учащимся для достижения поставленной цели); формы (способы организации пед пр-са); методы (способы действия педагога и учащихся, посредством кот передается и принимается содержание); средства (способы работы с содержанием, используемые в единстве с методами); результат совместной деят-ти педагога и учащихся (построение системы жизненных отношений и ценностейв единстве с деят-ю). Структуру сис. состав-т компоненты, а также связи между ними. Компоненты сис, в кот. протекает пед. проц – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Целевой вкл. все многообразие целей и задач пед. Д.: от генеральной цели –всестороннего и гармонического развития личности –до конкретных задач форм. отдельных качеств или их элементов. Содержательный отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Деят-й –взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без кот-х не м/б достигнут конечный результат. Результативный характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставлен. целью. Закономерность цел. пед. пр.-это объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между пед. явлениями, процессами, отдельными компонентами пед. проц, характеризующие их разв. 1)З, обусловленная соц. условиями –зависимость В и О от общественных потребностей и условий. От этого зависят цель и конкрет. задачи В и О, условия в кот они будут осуществляться; 2)природой чел.: -определяющая роль дея-ти и общения в форм. личности; -зависимость В и О от возр-х, инд и половых особен. реб. 3) сущностью В, О, образ-я и разв. личности: -взаимозависимость процессовВ, О, обр. и разв. Л.; -взаимосвязь группы и Л. в уч-восп. процессе; -взаимосв. задач, содержания, мтодов и форм В и О.   (??? 1) З. динамики пед-го пр-са – величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе, т.е. пед пр-с имеет постепенный ступенчатый хар-р, чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат; 2) З. развития личности в пед. пр-се – темпы и достигнутый ур. развития личности зависит от наследственности, воспитатательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деят-ть, примимняемых средств и способов пед-го взаимодействия; 3) З. управления учебно-воспит-м пр-ом – эффективность пед-го взаимодействия зависит от интенсивности обратных связей м/д воспитанниками и педагогом, величины, хар-ра и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых; 4)З. стимулирования – продуктивность пед. пр-са зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспит-й деят-ти, интенсивности, хар-ра и своевременности внешних стимулов; 5) З. единства чувственного, логичесокго и практического в пед пр-се – эффективность учебно-воспит-го пр-са зависит от интенсивности икачества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического прменения осмысленного; 6) З. обусловленности пед. пр-са –течение и результаты пед пр-са зависят от потребности бщества и личности, возможностей общества, условий протекания пр-са (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические))       Принципы –сис. исходных, основных требований к В и О, определяющая содержание, формы и методы пед. проц. И обеспечивающие его успешность 1) П гуманизации, направлен на восп-е свободного чел, его раскрепощение, разв. сам-ти, установление доброж. отнош-й; 2)демократизации предоставление участникам пед. проц. определ-х свобод для саморазв, саморегуляции, самоопределения; 3)природосообразности, может рассматрив. и как экологич. защита чел. от возможного разрушительного влияния пед. проц, его насильственного давления; 4) культуросообразности, предполагает максимальное исп. в В и образ-и культуры той среды, в кот. нах. уч. заведение (культуры нации, общества, страны, региона); 5)единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников в организации их жизнедея-ти и взаимодействия с ними впед. проц. в любых пед. сис-х; 6)научности,реализуется в отборе содержания обр-я и его соответствии соврем. уровню разв. науки и техники, а следовательно явл. основополагающим при раз-ке уч. планов, программ, учебников; 7)доступности нарастающей трудности; 8) наглядности; 9)систематичности и последовательности, предварительное определение знаний у обучаемых, доступность и привлекательность предлагаемой инф-ии, обуч. логически развернутого и сжатого изложения своих мыслей; 10)сознательности, активности, самодеятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с пед. руководством, активно и сознательно осуществляемая уч-познав.Д. помогает овладеть материалом и разв-ть свои ум-е способности; 11)прочности, осознаности и действенности результатов В, О и разв. , сам-е решение доступных задач, регулярное повторение с введением элементов нового, систематический контроль и оценка результатов, применение получ. знаний в нов. ситуациях; 12)связи теории с практикой и с жизнью, выражается в правильном исп. теоретич. знаний в прак. ситуациях; 13) единства знаний и поведения, необх. организ-ть Д. д. и дет. кол-ов так, чтобы ее участники убеждались в истинности и жизнен-й необх-ти получаемых знаний, идей в соц. ценном поведении; 14)положительного эмоц. фона; 15) субъективности –разв. способности реб. осознавать свое «Я».

Этапы пед. пр-са: это последовательность развития процесса 1) подготовительный (создаются усл-я протекания пр-са в заданном направлении и с заданной скоростью. Задачи: целеполагание – обоснование и постановка цели; педагогическая диагностика – исследование, направленное на прояснение усл-й и обстоятельств, в кот. будет протекать пед. пр-с; прогнозирование хода и результатов пед. пр-са – предварительная оценка возможной результативности в имеющихся условиях; проект организации пр-са, кот после оканчательной доработки превращается в план. 2) основной (этап осуществления) – относительная обособленная система, включающая в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деят-ти; взаимодействие педагогов и учеников, исп-е намеченных методов, средств и форм пед. пр-са, создание благоприятных усл-й. 3) заключительный (анализ достигнутых результатов) – нужен для того, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже хорошо организованном пр-се, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

2. Содержание общего  образования. 

     Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности. это пр-с и результат усвоения определенной системы знаний в интересах чел-ка. Одна из задач дидактики сос.в решении ? чему учиться, т е. в определении содержания образования. Под содержанием образования понимают - точно определенный Vсистематизированных ЗУН, кот.составляют основу для всестороннего разв.учащихся, разв. ума и чувства, форм. мировоззрения, поведения, познав.интересов и подготовки к трудовой деят-ти. Компоненты образования: ЗУН, способы творческой дея-ти, ценностные знания. С. о. - один из компонентов процесса обучения. СО сос. из 4 структурных элементов: опыта познав.й дея-ти. фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной дея-сти, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков, опыта творческой дея-сти - в форме проблемных ситуаций, опыта эм-ценностных отношений. В качестве факторов кот. влияют на отбор и форм. содержания шк.обр-я, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной шк., на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обуч.; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. В.В. Краевский предлож. 3 осн. принципа: 1)П. соответствия содерж-я обр-я во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества; 2)П. учета единства содержательной и процессуальной сторон обуч. при форм. и конструировании содерж-я уч. материала. Реализация этого П.предполагает представленность всех видов чел-ой Д. в их взаимосвязи во всех уч. предметах уч. плана; 3)П. структурного единства содерж.  обр. на разных уровнях его форм. с учетом личностного разв. и становление шк-ка, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содерж. обр-я. Теории организации содержания образования. Наибольшую популярность приобрели две теории - материального и формального образования. 1) Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я. А. Коменского, согласно которой цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки - слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме. 2) сторонники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли Гераклит, Цицерон, И. Кант, педагог А. Дистервег, И. Гербарт, Г. Спенсер. заслуга дидактического формализма в том, что его сторонники обращали внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. Слабость их позиции в том, что средством для развития этих качеств они избрали «инструментальные предметы» - языки, математику, физику, недооценивая роль гуманитарных наук в формировании всесторонне образованной личности. Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика, который должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние, как на содержание, так и на методы работы в американской школе. Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучение отдельных школьных предметов не порознь, а комплексно, делая основой познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории педагогики «методом проектов». Теория - структурализм. Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты.Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.                                                                                                                Образ. стандарт - это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля Это "норма", "образец", «мерило».В Гос. системе общего образования выд. 3 составных компонента: федеральный, национально-региональный и местный, школьный. В федеральном отражены нормативы, обеспечивающие единство пед пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры Нац-региональный сост.нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и др. уч. предметах, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа, а школьный - специфику отдельно взятого образ-го учреж. СО включает: - описание содержания образования на каждой из его ступеней, кот.гос-во обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки, - требования к минимально необходимой подготовке уч-ся в рамках указанного Vсодержания, -максимально допустимый V уч.нагрузки по годам обучения. Инвариативная часть С. –федеральный компонент не изменен(физ-ра, истор, философия и др.); вариатив. –национ-региональн. компонент + дисцип. по выбору (ЕН-естеств. науч,  матем-ка,ОПД-общепрофес. дисциплина, ДПП-дисцип. предм. под-ки.) Структура стандарта: типовой (базисный) учебный план общеобразовательных учебных заведений, общая характеристика инвариантной и вариативной составляющих содержания, государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки учащихся. Базисный учебный план дает целостное представление о содержательном наполнении и соотношении образовательных областей знаний по годам обучения в средней школе и его общей структуре. Государственный компонент составляет инвариантную часть базисного плана, а региональный (школьный) компонент - часть вариативную. Устанавливается распределение часов на образовательные области, индивидуальные и групповые занятия, курсы по выбору и факультативы. Государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки фактически задают минимальные равные условия для усвоения содержания по степеням обучения - начальная, основная и старшая (полная) школа. Достижение этих уровней должно свидетельствовать о выполнении намеченных целей. Задаются критерии в виде типовых задач, устанавливаются нормы оценок соответствия уровня образованности каждого конкретного выпускника требованиям Государственного стандарта.       2й стандарт вышел в 2005г. В 2010 г. утверждены стандарты нового поколения.                                                                                                                                                                                      Уч. план-это докум, содержащий перечень изучаемых в ней уч. предметов, их распредел. по годам обуч. и кол-во часов на каждый предмет. Это сертификат учебного заведения, определяющий продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; полный перечень предметов, изучаемых в учебном заведении; распределение предметов по годам обучения; количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; количество часов в неделю на изучение каждого предмета; структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.Виды уч. пл: базисный  уч.пл, примерные типовые федеральные и региональн. уч. пл и уч. пл. конкретной шк. БУП- это осн. гос. нормативный документ, явл-ся сост. частью гос.стандарта, служит для раз-ки типовых и раб-х уч. планов и исходным документом для финансирования шк.Утверж. Госдумой и МОРФ. Примерный федеральный уч.план утверждается Мин. общего и профес-ого образования Структура БУП Содержание обр-я уч. заведения любого типа отражает деление обр-я на ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ (проявляет себя в большей степени в нач и осн.общеобразовательной школе) И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ (образовательные области и на их основе комплекгование уч. планов соответствующих ступеней обр-х учреж-й позволяет выделить два вида О теоретическое и практическое). В уч. плане компоненты такие же как в СО. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Уч. программа-это нормативный докум, в кот. очерчивается круг осн. ЗУН, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому уч. предмету. Виды УП: типовые программы и рабочие шк. программы. Структура УПоргр сост из 3х осн. компонентов: 1.объяснит. записка или введение, в кот. определяются целевые направления изучения данного конкретного уч. предмета в сис. уч. дисциплин общеобр. шк; 2.содержание обр-я –уч. материал, кот. вкл. осн. инф-ию, понятия, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений, а также общеуч-х навыков и умений, форм. кот. осущ-ся на межпредметной основе; 3. методические указания, пути реализации программы, касающиеся методов, организацион. форм, средств обуч, а также оценке ЗУН, приобретаемых уч-ся в процессе изуч. данного уч. предмета; ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса; перечень основных мировоззренческих вопросов.

3. Процесс обучения:

     процесс обуч.-это целенаправленное, организованное с помощью спец. методов и разнообразных форм активное взаимодействие учителей и уч-ся, направленное на достижение поставленной цели.  Современный процесс О. хар-ся: - Двусторонностью (выражается в пед. общении того, кто обучает, и того, кто учится), - Совместной деят. учителя и ученика, - Руководство, управление процессом образования со стороны учителя, - Соответствие учебного процесса возрастным особенностям, -Целостность и единство, - Спец., планомерный, организованный характер. Ff 1) образ-ая сост. в том, что процесс О направлен прежде всего на форм. ЗУН, опыта репродуктивной познав. дея-ти. 2)разв. обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. 3)восп. сост. в том, что в процессе О. форм. нравст.и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. Движ. сила проц. О. явл. противоречия между возникающими у обучающися под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необх. знаний и опыта познав. дея-ти для решения нов. уч. задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Это центральное против. проявл. в частных против. между раннее усвоенным и изученным, обыденно-житейским и науч. знаниями, уч-познав-ми, исследовательскими действиями и науч. знаниями, между знанием и форм. навыков и умений. Указанные П. свидетельствуют о том, что в процессе О. при выявлении его сущности надо различать момент организации дея-ти и момент О. в организации дея-ти. Закономерности –это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса О. Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие (охватывающие своим действием всю систему) и частные (конкретные -действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные ) 1. Закономерность цели обученияЦель обучения зависит от:уровня и темпов развития общества;потребностей и возможностей общества;уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.2. Закономерность содержания обученияСодержание обучения (образования) зависит от:общественных потребностей и целей обучения;темпов социального и научно-технического прогресса;возрастных возможностей; уровня развития теории и практики обучения;материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.3. Закономерность качества обученияЭффективность каждого нового этапа обучения зависит от:продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;характера и объема изучаемого материала;организационно-педагогического воздействия обучающих;обучаемости учащихся;времени обучения.4. Закономерность методов обученияЭффективность дидактических методов зависит от:знаний и навыков в применении методов;цели обучения;содержания обучения;возраста учащихся;учебных возможностей (обучаемости) учащихся;материально-технического обеспечения;организации учебного процесса.5. Закономерность управления обучениемПродуктивность обучения зависит от:интенсивности обратных связей в системе обучения;обоснованности корректирующих воздействий.6. Закономерность стимулирования обучения Продуктивность обучения зависит от:внутренних стимулов (мотивов) обучения;внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Частные: Дидактическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.Гносеологическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.  Психологическая закономерность: продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности. Кибернетическая закономерность: эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.Социологическая закономерность: развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. Организационная закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.( ???Выд. внеш и внутр. внеш хар-ют зависимость О. от общественных процессов и условий: соц-экономич-й, политич. ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня обр-я. Внут. связи между компонентами: между целями, содержанием, методам, средствам, формам. Иначе говоря, это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких З. много, некот. из них1)обучающая Д. преподавателя преимущественно носит воспитывающий хар-р; 2)есть зависимость между взаимодействием учителя и уч-ка и результатами обуч.; 3)прочность усвоения уч. материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от вкл-е его в раннее пройденный и в нов. материал. Указанные З. подчеркивают одну важную пед. истину, что результаты О. и В. личности зависит от хар-ра дея-ти, в кот. вкл. уч-ся.) Принципы О.-это исходные дидактич. положения, кот. отражают протекание объективных законов и З. процесса О. и определяют его направленность на разв. личности. 1)П. единства образовательной, развивающей и воспитательной F О.; 2) взаимообусловленности О. и В.; 3) целостности и единства; 4)научности содержания и методов уч. процесса (опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.); 5)связи О. с практикой; 6) систематичности и последовательности (требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Психологически установлена закономерность, что при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно.); 7)доступности (требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей, чтобы обучаемые не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье); 8)наглядности (эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается); 9) сознательности и активности (глубокое и самост-е осмысление знаний, приобретаемые путем интенсивного напряжения  собственной умственной деят-ти); 10)прочности (связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий.); 11)рационального сочетания коллективных и инд. форм и способов уч. работы (предполагает их оптимальное сочетание. индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению.).  Все П. нацелены на осеществление ведущего П.-единтсва образовательной, разв. и восп-й fй Структура процесса обучения. Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление. Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:1) целевой- представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.; 2) стимулирующе-мотивационный - отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов; 3) содержательный- это содержание обучения, определяемое госудаpственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями; 4) операционно-действенный - отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства; 5) контрольно-регулировочный - предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения; 6) оценочно-результатовный - объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности. Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов. Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

О. Цикл-это совокупность определенных актов уч. процесса, итог последовательных микрорезультатов учения. Микрорез.-это колич-е изменения, происходящие в уч-познав-х возможностях уч-ка. Осн. показателями циклов уч. процесса явл. цель, средства и результат. Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг 2 основных целей: Образовательная - чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности; Воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. 
Соотношение этих целей таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал.

(незнаю, надо или нет  ) Процесс обучения включает: 1 дея-ть учителя преподавание, она направлена на передачу знаний, привитию умений и навыков 2 дея-ть ученика учение на получение, добывание, умение пользоваться знаниями Т к. процесс О. это один из видов познания, можно выделить след общие признаки уч. и научного познания. 1 научное познание всегда самостоятельно, а уч. не самостоятельно, в спец учреждениях под руководством педагога 2 Н П. Длительно, сложно, противоречиво, уч. поз концентрировано в короткие сроки. 3 НП и объективно (получаем новые знания), в у. п. ученик получает субъективно - новые знания. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью Поэтому О. можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. 

О. как целостный процесс. Охарактеризовать процесс О.как систему можно  только проследив эту систему  в ее динамике, т.е. выявив каким образом  изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. Эта система создается  самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и  через них. Один аспект находит отражение  в инвариантных характеристиках  учебного процесса Такими характеристиками явля. единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса. В другом аспекте, а именно, в реальной пед. практике, целостность процесса О. специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже  единство образовательной, развивающей  и воспитательной функции В пед.практике, как и в пед.теории, целостность  процесса О. как комплексность его  задач и средств их реализации находит выражение в определении  правильного соотношения ЗУН, в  согласовании процесса О. и развития, в объединении ЗУН в единую систему представлений о мире и способах его изменения. Понятие  целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности  и комплексности. Система — это  множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями. Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом: Цель обучения Деятельность преподавания Содерж. Уч матер.   Методы обуч.    средства обуч. организационные формы обуч

Деятельность учителя Результат

4. Урок, типы, структура.

     Формы организ. О.-это внеш. выражение согласованной Д. учителя и уч-ся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.  Классиф-ся по различным критериям: кол-ву уч-ся (массовые, кол-ые, гр, микрогруп и индив. формы О); месту учебы (шк. и внешк. Ф); продолж. уч. занятий (классич. урок-45м, спаренное зан-90 м, спар. укороч-е-70 м , урок «без звонков» Формы: фронтальная-учитель управляет уч-познав. деят-ю класса работающего над общей задачей; групповая-учитель управ. деят-ю. групп(звенья, бригады), каждая гр. вып. свое задание (парные); инд.-не предполагают контакта с др. уч-ся, самост-е выпол-е.  Кл- уроч Ф. отличается по след. особен: 1) постоянный состав уч-ся примерно одного возр и уровня подготовленности( класс); 2)каждый класс раб. в соответствии со своим годовым планом; 3)уч. процесс осущ-ся в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за др. частей (уроков); 4)каждый урок посвящ-ся только одному предмету; 5)постоянное чередование уроков (расписание); 6)руководящая роль учителя (пед. управление); 7)прим-ся различ. виды и формы познав. деят-ти уч-ся(вариативность Д) К-УФ отличается более строгой организационной структурой;экономная, поскольку 1 учитель раб. одновременно с большой гр. уч-ся; создает благоприятные предпосылки для взаимообуч, коллек-ой дея-ти. Гл недостаток-опора на «среднего» уч-ка, отсут. возможности осуществления инд. уч-восп. раб. с уч-ся.. К-УФ явл. гл. (основной). Ключевым компонентом явл. урок.Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок(этап, элемент) уч. процесса. Общие треб1)исп-е новейших достижений науки; 2)реализация всех дидактич. принципов и правил; 3)обеспечение условий для продуктив. познав. Д. уч-ся с учетом их интересов; 4) установление осознаваемых уч-ся межпредметных связей; 5) связь с ранее изуч-ми знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень разв. уч-ся; 6) мотивация и активизация всех сфер личности; 7)форм. умения учиться, потребности постоянно пополнятьVзнаний; 8) эффективность  исп-я пед. средств. идр. .Структура урока-совокупность элементов урока, обеспечивающих целостность У и сохранение осн. его хар-к при различных вариантах. Выд. в качестве элементов урока те, кот. наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (Зотов.). Онищук в понятие «структура урока» как целостного объекта вложил три признака: - состав (из каких элементов состоит урок), - последовательность (в какой последовательности все эти элементы включаются в занятие); - связь (как они взаимосвязаны). Структура урока зависит от его целей, содержания изучаемого материала, методов, приемов и средств О., используемых на уроке, уровня подготовки и развития уч-ся, места урока в общей системе уроков по теме (разделу) программы. Каждый тип урока имеет свою, только ему свойственную структуру, с четко определенными элементами. Подструктура У:дидактич. Целью и результатом явл. форм. у уч-ся умений и навыков. У. может нач. с введения нового путем объяснения учителя, в нач. У. м/б контрольн. раб. на применение знаний, изуч. на предыдущ. У. и т.д. Последовательность м/б различна. (М.И. Махмутов). методическая, разраб-ся учителем на основе дидактич. структуры, хар-ся большой вариативностью. Метод.подструктура У. в отличии от дидак.-величина переменная. МПУ отражает этапы О. и хар-р организации урока, обязывает учителя планировать конкретные виды Д: вып. упраж, реш.задач, ответы уч-в; объяснение матер. с применением адекватных методов и средств; реш. практич. и уч. задач под руководством учителя и сам-но. Логико-псих. ПУ, выступает связующим звеном между Д и М Выделяют 5типов У. 1)уроки изучения нов. уч. материала; 2) совершенствования ЗУН (сюда входят уроки форм. умений и навыков, целевого применения усвоенного и др ); 3) обобщения и систематизации; 4)- комбинированные уроки; 5)контроля и коррекции ЗУН. У. изуч. нов. мат. Целью явл. овладение уч-ся нов. мат.У.совершенствования ЗУН. Осн. дидактические задачи: а) систематизация и обобщение нов.знаний, б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний, в) применение знаний на практике, г) форм.умений и навыков, д) контроль за ходом изуч.уч. мат. и совершенствования ЗУН. Видами этого типа уроков явл.: а) урок самостоятельных работ, б) У- лабораторная ра., в) У. практических работ; г) У.-экскурсия, д) У.-семинар. У. обобщения и систематизации. Нацелен на реш. 2осн. дидактич. задач-установление уровня овладения уч-ся теоретическими знаниями и методами познав.дея-ти, и проверки и оценки ЗУН уч-ся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов-четверти, полугодия, за год. Комб.У. На нем реш. дидактич. задачи всех предыдущих типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название — комб. В качестве осн. элементов этого У. явл.: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, в) введение учителем нового мат. и организации работы уч-ся по его осмыслению и усвоению, г) первичное закрепление нового, д) задавание дом.задания и инструктаж по его выполнению, е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока У. контроля и коррекции ЗУН ,предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала. Видами урока м/б: устный опрос, письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д., зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои ЗУН в познав-практич.дея-ти в, различных ситуациях обучения.