Шпаргалка по "Дошкольной педагогике"

- в зависимости от индивидуальных  особенностей детей;

- в зависимости от этапов  художественных занятий.

Проблема развития детского творчества в советский период впервые нашла  отражение в "Положении о единой трудовой школе" (1918 г.), где был поставлен вопрос о " систематическом развитии органов чувств и творческих способностей" детей всех возрастов. Далее эта проблема продолжает раскрываться во всех программно-методических документах дошкольных учреждений. Вопрос развития музыкального творчества детей нашел отражение в работах Б.В.Асафьева,  В.Н.Щацкой, Б.М.Теплова, Д.Б.Кабалевского, Н.А.Ветлугиной, Е.Р.Ремиэовской и др. Проблема развития творческих способностей в изобразительной деятельности интересовала Флёрину, Н.П.Сакулину, Т.И.Комарову, В.А.Силивон; словесно-театрализованной деятельности - К.И.Чуковского, , Н.С.Карпинскую, ,З.А.Артемову.

Проблема детского творчества юлучила  широкое освещение в трудах зарубежных исследователей К.Бюллера, С.Холла, 3,Фрейда и его последователей.

В настоящее время разработана  программа по художественному развитию детей дошкольного возраста, концепция  эстетического воспитания детей.

В творческой деятельности ребенка  следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может  быть детализирован.

1. Возникновение, развитие, осознание  и оформление замысла.

2. Создание детьми образа.

3. Анализ результатов.

Условия развития детского творчества:

создание непринужденной обстановки;

широкое включение в педагогический процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов;

общественная направленность занятий, положительная оценка деятельности.

- изобразительная деятельность, в  процессе которой дети рисуют, лепят, -конструируют, делают аппликации;

- художественно-речевая деятельность  предполагает чтение детьми стихов, пересказывание сказок, рассказов,  придумывание загадок, рассказов,  обмен впечатлениями об увиденном  или услышанном, обсуждение иллюстраций в книгах и др.;

- музыкальная деятельность ,в ходе  которой дети поют, водят хороводы, играют в "концерт", одновременно играя на музыкальных инструментах, слушают музыку, сочиняют оперу.

- театрализованная деятельность  предполагает игру детей в  кукольном, теневом, плоскостном, пальчиковом театре, использование фланелеграфа, игру-драматизацию.

 

 

 

 

 

43 Теоретические основы игры дошкольников.

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

I. Педагогическая и психологическая науки определяют игру как осознанную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

2. О социальной природе игры  свидетельствует ее историческое  происхождение. Игра возникает  в ответ на потребность общества  в подготовке подрастающего поколения  к жизни. Об историческом происхождении  игры впервые говорил Г.В.Плеханов  в "Письмах без адреса". Д.Б.Эльконин  эту мысль развил в работе "Основные  вопросы теории игры". Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

3. О социальной природе свидетельствует  то, что содержание основного  вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

4. Игра может существовать лишь  при определенных социальных условиях.

5. Развитие игровой деятельности  также свидетельствует о ее  социальной природе.

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные ученые не отрицают и наличие биологических  факторов. И.П.Павлов доказал, что человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский рефлекс, потребность в общении, склонность к подражанию. Эти врожденны свойства нервной системы человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при социальных условиях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи ребенка, формирование его мышления на основе II сигнальной системы существенно меняет ориентировочно-исследовательскую деятельность, а следовательно игру.

Биологическая потребность в активном познании окружающего, которая проявляется  в игре, очень рано преобразовывается  в специальную познавательную деятельность. То обстоятельство, что само преобразование познавательной деятельности ребенка осуществляется в процессе общения со взрослыми, под влиянием обучения и воспитания, дает нам основание говорить о единстве социальной и биологической природы игры. Но социальный фактор играет ведущую роль. Движущей силой развития ребенка, в том числе и развития его игры, является социальное бытие, его непосредственное взаимодействие с окружающим его миром.

Особенности игры как деятельности: отобразительный и действенно-речевой характер, специфические мотивы (основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон действительности, интерес к действиям с предметами, событиям, отношениям между людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности, познавательный интерес. Однако, как отмечал Л.С.Выготский - ребенок играет, не осознавая мотивов своей деятельности); в игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет, воображаемое явление); в играх имеются правила (скрытые, вытекающие :з роли, сюжета и открытые, ярко выраженные); активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия (благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития. Именно на повторности построены многие подвижные игры); самостоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, развивают его, определяют правила); творческий характер, что позволяет детям проявить инициативу, фантазию в построении сюжета, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, з выборе изобразительных средств для выполнения ролей; эмоциональная насыщенность (игра невозможна без чувства радости, удовлетворения, вызывает эстетические эмоции и др.).

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация кх затруднительна. Так, Е.А.Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на "семейные" или "имитационные" и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, правила. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и др.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

44 А.П.Усова, предложила классифицировать по характеру объединения детей в играх. Исследователями Центра "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца предложена классификация, в которой в качестве основы выдвигают категорию "инициативы", исходящей от субъектов игры.

 

Классы	Виды	Подвиды
Игры, возникающие по инициативе ребенка	Игры-экспериментирования	С природными объектами, с животными  и людьми. Общение с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования
	сюжетные самодеятельные игры	сюжетно-отобраэительные Сюжетно-ролевые Режиссерские Театрализованные
Игры, связанные с исходной инициативой взрослого	Обучающие игры	Автодидактические предметные. Сюжетно-дидактичвекие. Подвижные Музыкальные Учебно-предметные дидактические.
	Досуговые игры	Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные  Празднично-карнавальные Компьютерные
Игры народные, идущие от исторических традиций, относа	Обрядовые игры	Культовые Семейные Сезонные
	Тренинговые игры	Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные
	Досуговые игры	Игрища Тихие Забавляющие Развлекавшие

 

С точки зрения отношения  детей к игре Партен выделила б  типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

1. Неигровое поведение: ребенок  не играет, но занят чем-то таким:, что вызывает у него быстро  проходящий интерес.

2. игра-наблюдение: ребенок наблюдает,  как играют другие, часто задает  им вопросы, что-то советует, но  сам редко вступает в игру.

3. Игра в одиночестве: ребенок  играет е игрушками один, только  изредка заговаривая с другими  детьми.

4. Параллельная игра: ребенок играет  один, однако е непосредственной близости от других играющих детей.

5. Связанная игра: ребенок общается  со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

6. Совместная игра: дети объединяются  в группы для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные  игры) более характерны для детей  в возрасте от одного года до трех лет, а социальные игры (связанные и  совместные) - для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (драматических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероятности, с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

В советской педагогике фундамент  теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложен исследователями - Е.А.Флериной, Е.И.Тихеевой, Е.А.Аркиным (20-30-е годы); позднее игре были.посвящены работы Р.Я.Лехтван-Абрамо-вич, Ф.И.Фрадкиной, Н.Ы.Аксариной, А.П.Усовой, Д.В.Менджериц-кой, Р.И.Жуковской, Т.А.Марковой. В 70-е годы появились публикации по этой проблеме таких ученых, как Р.А.Йванкова, Н.Я. Ыихайленко, В.И.Чудакова и др. Последнее время уделяется внимание проблеме формирования игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста в исследованиях С.Л.Новоселовой, С.В.Зворыгиной, А.А.Парамоновой, Н.Н.Палагиной и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

46 Сюжетно-ролевая игра дошкольника.

Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д.Б.Эльконин, Д.В.Мвнджерицкая, П.Г.Саморукова, Н.Е.Михайленко, Е.В.Зворыгина  и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умственного воспитания, которое заключено в формировании символических действий.

Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происходит углубление анализа отображаемых явлений. В сюжетно-ролевой игре формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т.д.), коллективные взаимоотношения (умение согласовывать действия). Дети приобретают эмоциональный опыт: сопереживание, переживание. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, творчества, близки эстетическим чувствам - это говорит о том, что сюжетно-ролевая игра является средством эстетического воспитания. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на физическое развитие детей: совершенствуются разнообразные движения.

Сюжетно-ролевая  игра - основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, роли.

Сюжет - отражение детьми в игре определенных действий, событий, взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. Поэтому сюжеты зависят от эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Сюжеты различаются по тематическому содержанию и по структуре. Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей.

 В зависимости от количества  элементов и типа связи между  ними выделяют следующие структуры сюжетов игры:

1. Сюжеты, включающие в себя одного  персонажа, одно действие в  одной предметное ситуации. Связь  элементов в этой структуре  определяется одной предметной ситуацией.

2. Сюжеты, включающие в себя несколько  персонажей с одинаковыми видами  действий в одной предметной  ситуации. Связь персонажей определяется одной предметной ситуацией.

3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных  персонажа, взаимодействующих в одной предметной ситуации. Связь между элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персонажей.

4. Сюжеты, где наряду с функциональным  взаимодействием персонажей заданы отношениями между ними.

Игровое действие по форме может быть: предметно-замещающим, изображающим, обозначающим.

Разнообразие сюжетов и содержания определяет необходимость классифицировать их: я) бытовые игры (быт семьи, детского сада); б) игры на тему труда; в) игры с  общественной тематикой. На построение сюжета ребенком влияет: игровая культура той игровой группы детей, в которую  он включен; игровая традиция.

Ребенок стремится к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре, как отмечают Т.В.Антонова, Л.П.Усова, Д.Б.Эльконин.

Каждая игра имеет частные мотивы: интерес к  тем пли иным событиям; к действиям с предметом; стремление к совместной деятельности в обществе привлекательных для ребенка сверстников; придумывание, фантазирование, создание в игре особой действительности

 Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются- на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Формируются мотивы под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений, знаний, которые дети получают из самых разных источников: каждодневного жизненного опыта; специального, педагогически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности.