Шпаргалка по "Дошкольной педагогике"

Роль является средством реализации сюжета. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отождествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предметы (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит градусник и т.д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т.д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали наибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, шофер и т.д.

Сюжетно-ролевая игра возникает  на пороге третьего года жизни ребенка на основе предметных игр. Основные этапы ее развития были выделены Д.Б.Элькониным.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременно. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия) Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним, и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время."

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

При руководстве  сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление нх содержания); использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

азработка проблемы педагогического  руководства свэсетно-ролевыми играми началась еще » 30-х годах (Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская). Были определэы пути целенаправленного педагогического воздействия на содержание детских игр с целью решения задач нравственного и умственного воспитания дошкольников, были разработаны методы формирования детской игры, педагогические аспекты сочетания разных приемов с целью развития игры и расширения ее влияния на ребенка (Т.А.Маркова, А.И.Матусик, В.Е.Воронова, А. А. Анциферова и др.).

В 60-е годы А.П.Усова впервые сделала  объектом специального исследования детские  реальные отношения и на основе изучения эта пов игры и уровня детских  взаимоотношений определила пути дифференцированного педагогического воздействия на развитие игры и положительных взаимоотношений дошкольников. В 70-е годы продолжаются исследования (Р.А.Иванкова, Н.Е.Михайленко, В.И.Судакова).

На современном этапе также  огромное внимание уделяется проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников (С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина). В разработке этой проблемы можно выделить направление, для которого свойственно довольно жесткая регламентация игры (К.Я.Вольцис), некоторые авторы допускают возможность руководить игрой при помощи косвенных приемов (Н.В. Седж, Р.Л.Непомнящая). Вместе с тем теоретически обосновано и применяется на практике в детском саду комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми. В нем сочетается в единое целое приобретение детьми знаний об окружающем мире, что дает возможность развивать игровые сюжеты, и создание условий для развития самостоятельности и творчества детей.

Используемые воспитателем приемы руководства играми детей могут быть условно разделены : приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенные приемы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы - непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Комплексный метод руководства  игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающий в активной деятельности ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры

10 ЛИЧНОСТЬ – это человек  как общественное существо, носитель  общественного сознания.

Сущность  человека как личности проявляется  через те отношения, в которые  он вступает с окружающим миром и  прежде всего с людьми. Сюда включаются все отношения, которые складываются между людьми (в семье, в коллективе, в повседневном общении и т. д.) Таким образом, понятие "личность" характеризует человека как общественное существо, связанное с усвоением  того разнообразного духовного опыта, который накоплен в обществе. Человек  не рождается личностью, а становится ею в процессе своей жизнедеятельности.

РАЗВИТИЕ  – это процесс количественных и качественных изменений наследуемых  и приобретенных свойств индивида.

Человек в  течение своей жизни развивается  в нескольких отношениях:

-физическое  развитие – изменение роста,  веса, объема человеческого тела;

-физиологическое  развитие – изменение физиологических  процессов (например, половое созревание);

-психическое  развитие – это обогащение  фонда условных рефлексов, выработка  характера, развитие памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и  др.;

- социальное  развитие проявляется в усложнении  отношений с окружающей средой, в которые вступает человек  на протяжении своей жизни  Источником всякого развития, в  том числе и развития личности, являются внутренние противоречия. Например, противоречие между требованиями  общества и актуальным уровнем  развития ребенка, противоречие  между потребностями ребенка  и возможностями их удовлетворения, противоречие между стремлением  ребенка к самостоятельности  и его потребностью в помощи  взрослых, противоречие между целенаправленными  воздействиями и стихийными влияниями  социальной среды и др. Эти  противоречия и выступают в  качестве движущих сил развития  личности

Факторы, влияющие на развитие личности: Наследственность, среда и воспитание.

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ  – это генетическая программа  биологических признаков, получаемая ребенком от родителей при рождении

СРЕДА – это  окружающие человека общественные, материальные, духовные, природные условия его  существования, формирования и деятельности, а также совокупность людей, связанных  общностью этих условий.

Ребенок от своих  родителей наследует следующие  признаки:

-анатомо-физиологическую  структуру биологического вида "человек  разумный" (строение тела, внутренних  органов, их функционирование  и т. д.);

-безусловные  рефлексы (сосание, слюноотделение, оборонительный, ориентировочный и  др.);

-физические  особенности (особенности телосложения, черты лица, цвет волос, кожи, глаз  и т. п.);

-функциональные  особенности (группа крови, характер  обмена веществ и др.);

-аномалии  наследственного происхождения  (дальтонизм, гемофилия, псих. заболевания  и др.);

-особенности  нервной системы (сила процессов  возбуждения и торможения, их  уравновешенность и подвижность);

-задатки.Материальными  носителями наследственности являются  гены (генотип).Однако этот наследственный  багаж является лишь необходимым.  но недостаточным условием, потенциальной  возможностью, предпосылкой для  последующего развития человека. Значительная роль здесь отводится  социальной среде и воспитанию.

Среду обитания можно подразделить на природную (географическую) и социальную. В понятие природной среды  входят: климат ресурса, ландшафт и  др. Социальную среду, окружающую ребенка, можно подразделить на макросреду и  микросреду. Под макросредой понимается общество в целом, общественный строй: социально-экономические, политические, морально-правовые условия жизни. Термином "микросреда" обозначается ближайшее  окружение человека. Сода можно отнести  материально-бытовые условия жизни  ребенка, дошкольное учреждение, где  он воспитывается, а также людей, непосредственно контактирующих с  дошкольником. Макросреда не воздействует на личность непосредственным образом. Это воздействие осуществляется преимущественно через микросреду. Социальная среда выступает как  определяющий фактор развития личности. Только "живя в обществе, человек  может сформироваться как личность.ВОСПИТАНИЕ – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности формируемой  личности по овладению всей совокупности общественного опыта.Процесс становления  личности человека осуществляется в  условиях воспитания путем присвоения общественно-истерического опыта  человечества, Руководство его освоением  осуществляется взрослым. В итоге  человек входит в систему социальных отношений того общества, в котором  он живет. Поэтому воспитание играет ведущую роль в развитии личности ребенка.Освоить общественно-исторический опыт помогает активность растущего  человека. Активность личности выражается через подражательность ребенка, его  воспитуемость, обучаемость, самовоспитание и самообразование. Активность личности дошкольника находит свою реализацию в игровой, познавательной, предметной, трудовой, учебной, художественной деятельности, в общении. Активная позиция ребенка  в деятельности делает его не только объектом, но и субъектом воспитания.

50 Режиссерская игра дошкольника.

Режиссёрские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. Их возникновение  тесно связано с развитием  в раннем возрасте предметно-игровой деятельности, а затем отобразительной и сюжетно-отобразительной игры. Следующий этап - возникновение индивидуальных и совместных сюжетно-ролевых игр. Для развития совместных форм сюжетно-ролевых игр решающее значение имеет способность ребенка вступать в отношения со сверстниками, общаться с ними, договариваться и пр. Эти игровые навыки развиваются на протяжении всего детства. Для существования и развития индивидуальных форм игры наиболее важным является актуализация собственного социального опита. Они не требуют от детей навыков общения, а поэтому доступны и маленьким детям; возникают в конце 3-го и начала 4-го годов жизни и встречаются в 2-х разновидностях

 I) игра, в которой ребенок берет на себя конкретную главную роль, а остальные распределяет между игрушками. В такой игре ребенок часто может выполнять роль человека, который действует с предметами, и роль предмета (ребенок-машина-шофер);

2) игра, в которой ребенок распределяет  все роли между игрушками, а  сам выполняет функцию режиссёра-организатора  общения между персонажами и  событий, происходящих в процессе  игры. Такая игра и считается  игрой режиссёрского типа.

Режиссёрские игры не всегда бывают абсолютно индивидуальными. Иногда они могут объединять 2-3 участников и характерны для детей старшего дошкольного и младшего школьного  возраста. Для развития режиссерских игр необходимы полуфункциональные игрушки, не привязывающие ребенка к конкретным действиям, определенный социальный опыт, достаточная степень обобщения и воображения, а также руководство взрослого, помогающего развитию сюжета; отсутствие партнеров, умения и желания ребенка придерживаться норм поведения группы, потребность в большей независимости, отклонения в психическом и физическом развитии детей и др.

 Специфика  режиссёрских игр:

- своеобразна позиция играющего  ребенка: он распределяет роли, не принимая на себя никакой  конкретной роли или, наоборот, по очереди выполняет все. Игра  организуется как бы извне.  Ребенок управляет событиями,  строит и меняет сюжет в  соответствии со своими желаниями;

- сюжеты всегда более разнообразны  и динамичны, чем те, которые  встречаются у тех не детей,  но в совместных играх, что  можно объяснить большей свободой  ребенка в построении сюжетов,  независимостью от принятых в группе игровых стереотипов, возможностью актуализировать в игре собственный опыт, устранять трудности, связанные с общением;