Уроки грамматики
Великий, могучий, но прежде всего — твой,
родной...
Первое слово без прописей (О том, как поспорили
Итард и Монтессори по поводу обучения
детей письму).
Пожалуй, одним из удивительных моментов
в работе учителя начальной школы становится
час, когда он обнаруживает, что его ученики
начинают самостоятельно писать: не могли,
не могли и вдруг – пишут! Пусть пока не
слишком твердо, кривовато, но уже выводят
в тетрадке букву к букве. Дни бежали за
днями, урок сменялся уроком, и некогда
было подумать, что же происходило с ребенком,
когда он брал в руки перо и прикасался
к бумаге. Что есть письмо первоклассника
– плод его собственных усилий, этап психического
развития или результат применения учителем
точной методики обучения? Вернее всего,
и то, и другое, и третье. Но споры на эту
тему не стихают десятки лет. Ученые и
методисты наперебой предлагают различные
способы обучения детей письму, доказывают
преимущества того или иного подхода.
Сегодня мы хотели бы рассказать вам о
споре столетней давности. Не потому, конечно,
что нельзя было найти нечто более современное,
– научных работ по этому поводу множество.
Дело в том, что в истории педагогики именно
этот спор между французскими психологами
Итардом и Сегеном и итальянской учительницей
и ученым Марией Монтессори имел решающее
значение для развития всей науки об обучении
детей письменной речи. Возможно, он вызовет
у вас, дорогие читатели, крупицу сомнений
в правильности современных подходов
к обучению детей письму. Возможно, вам
захочется попробовать иначе, чем теперь,
строить свою работу с детьми.
Начинать с печатных букв или с письменных?
Этот спор будет понятен всем методистам
и учителям начальной школы, которые хоть
раз пытались специально научить детей
писать.
Из истории известно, что Мария Монтессори
считала Итарда и Сегена своими главными
учителями в изучении психологии ребенка.
Оба они жили несколько раньше, чем М. Монтессори,
и она увлеченно переводила их труды с
французского, переписывая тексты от руки,
чтобы точнее понять и почувствовать интонацию
авторов. Итард был известен как учитель
«дикаря из Аверона» – дикого мальчика,
который вырос в лесу, как зверек. Итард
пытался научить его мыслить, пробудить
хоть проблески интеллекта. Итард и Сеген
работали с умственно отсталыми детьми.
И чтобы достичь успеха, ими был придуман
богатый материал для упражнений в сенсомоторике.
Но с помощью этого материала можно было
лишь диагностировать развитие ребенка.
Он не был приспособлен для дидактической
работы.
Но Итард и Сеген, как считала Мария Монтессори,
к сожалению, не давали рациональных методов
обучения письму и чтению. По Сегену выходило,
что рисующему ребенку нет надобности
учиться письму. Тот, кто рисует, будет
и писать. «Чтобы перейти от рисования
к письму, которое представляет собой
применение рисования, учителю нужно только
указать, что А – две наклонные линии,
соединенные у верхушки и пересеченные
горизонтальной чертой….» Эта позиция
совершенно не устраивала М. Монтессори.
Подумайте, возмущалась она, этот автор
письмом называет печатные буквы! Он и
не думает сообщать, будет ли его ученик
писать другим образом.
Сеген считал, что ребенка надлежит учить,
во-первых, чертить различного рода линии;
во-вторых, проводить их в разных направлениях
и в разных положениях на плоскости; в-третьих,
соединять эти линии в фигуры, начиная
с простых и кончая сложными.
Следовательно, рассуждает М.Монтессори,
мы должны приучать ребенка отличать прямые
линии от кривых, вертикальные от горизонтальных
и от разного рода наклонных; и, наконец,
видеть главные точки соединения двух
или более линий, составляющих фигуру.
В этом методе М.Монтессори заметила две
коренные ошибки. Она говорила: «...писание
печатными буквами и подготовка к письму
путем изучения рациональной геометрии
– подвиг, которого можно ожидать только
от учеников средней школы. Здесь Сеген
удивительно путает понятия. Он совершенно
оставляет в стороне психологическое
наблюдение над ребенком и связь с окружающей
средой и приступает прямо к изучению
линий, их происхождения и отношения к
плоскости.
Он утверждает, что ребенку легко начертить
вертикальную прямую, но что горизонтальная
сейчас же превратится в кривую, «ибо природа
требует этого». И это требование поясняется
тем фактом, что человек видит горизонт
по кривой линии!
Пример Сегена доказывает необходимость
специального воспитания, которое учило
бы человека наблюдению и направляло бы
его логическую мысль. Сеген в данном случае
придерживается предрассудка, будто геометрическое
черчение должно подготовить письмо, и
это мешает ему открыть подлинный, естественный
процесс, необходимый для такого рода
подготовки. Второй его предрассудок состоит
в том, что отклонение прямой и неточность,
с которой ребенок ее проводит, имеет причиной
состояние «ума и глаза, а не руки», и потому
он целые недели и месяцы тратит на изъяснение
направления линий и учит ребенка следить
взглядом за этим направлением…
Сколько пропадает в мире времени и интеллектуальных
сил благодаря тому, что ложное кажется
великим, а истинное малым!»
Писать – это легко!
Мария Монтессори противопоставила изысканиям
Сегена свой метод обучения письму. Она
считала, что от преподавания геометрии
ум ребенка чрезвычайно утомляется, так
как пока не готов к восприятию абстрактных
понятий, и восклицала: «А не придется
ли ребенку делать усилия, чтобы забыть
печатные буквы и заучить писаные?!»
В самом деле, вплоть до сегодняшнего дня
наши первоклассники только и делают в
начале учебного года, что пишут и пишут
палочки и крючки. А сколько усилий тратится
нами, чтобы заставить ребенка заполнять
целые страницы этими палочками!
«Отрешимся на мгновение от этого предрассудка
и поведем дело проще. Попробуем избавить
молодые поколения от всяких усилий при
изучении письма.
Необходимо ли начинать письмо с палочек?
Одной минуты логического размышления
достаточно, чтобы ответить: нет! Ребенок
делает слишком много усилий, чтобы писать
палочки. Первые шаги должны быть самыми
легкими, а движение пера вверх и вниз
по прямой линии есть самое трудное из
всех движений. Только профессиональный
каллиграф мог бы исписать страницу, не
нарушив правильности палочек…
Если же мы потребуем, чтобы линии были
короткие, заключенные в тесных границах,
число неправильностей еще больше возрастет,
так как ослабится инерция, помогающая
сохранить прямизну взятого направления.
Мы ведь еще требуем, чтобы пишущий держал
орудие письма известным образом, а не
так, как подсказывает человеку инстинкт!»
Итак, М.Монтессори считала, что не стоит
начинать обучение письму с печатных букв,
что не надо писать прямые палочки, так
как письменный алфавит состоит в основном
из округлых букв, и, кроме того, для начала
письма не нужны узкие или широкие линейки-ограничители.
Нет смысла и заставлять ребенка держать
ручку или карандаш иначе, чем ему это
самому удобно.
«Мы можем анализировать алфавитные знаки
и открывать в них прямые и кривые линии,
подобно тому, как, анализируя речь, мы
находим грамматические правила. Но человек
говорит, невзирая на эти правила: почему
бы нам не писать независимо от этого анализа
и без изучения элементов, составляющих
букву?
Жалости достойно человечество, которому,
чтобы писать, необходимо анализировать
части знаков алфавита. Наконец, усилие,
которое мы считаем необходимым для изучения
письма, есть чисто искусственное усилие,
обусловленное не письмом, но выдуманными
правилами».
М.Монтессори:
“Надо изучать не письмо, а пишущего человека”
По своим научным убеждениям Мария Монтессори
была прежде всего антропологом, и важнейшим
для нее являлось наблюдение развивающегося
человека. Каждый раз, когда она говорила
о какой-то особенности его развития, она
пыталась проанализировать не методы
воздействия на ход становления ребенка,
а вот именно самого его. Например, она
наблюдала рисующего или пишущего малыша
и размышляла о том, что с ним в этот момент
происходит. Можно назвать это психофизическим
изучением письма. «Надо изучать не письмо,
а пишущего индивида – субъекта, а не объект».
Но большинство исследователей ее времени
(да и нашего!) начинали как раз с объекта,
с изучения письма и таким путем строили
метод. Так что метод М. Монтессори был
действительно оригинальным, открывал
новую эру в письме, имея в основании антропологию.
Сама же М. Монтессори называла его методом
самопроизвольного письма.
М.Монтессори убедилась, что у маленьких
детей мускульное чувство развивается
быстрее, чем у старших, и поэтому именно
маленьким так легко писать. Чтение же
требует гораздо более продолжительного
изучения и более высокого умственного
развития. Чтобы чтение было не механическим,
а сознательным (постепенным, как говорил
Л.Толстой), надо, чтобы ребенок мог понять
значение письменных речевых символов
и ставить правильные ударения, которые
делают слова понятными. Постепенное чтение
требует уже чисто умственной работы,
умения мыслить абстрактно, на что маленький
ребенок еще не способен. Умение писать
рождается самопроизвольно, аналогично
разговорной речи, когда малыш, подражая
взрослым, повторяет звуки в ответ на те,
что произносят в его присутствии; такая
речь есть моторный перевод слышимых звуков.
Чтение же, напротив, кроме моторного перевода
требует еще абстрактной умственной работы,
то есть понимания того, что прочитано.
Эта способность приобретается детьми
гораздо позднее.
Руки детей, воспитывающихся в детской
группе М. Монтессори, привыкают ощупывать
предметы и благодаря этому приобретают
точные движения, глаза получают способность
находить сходство предметов с их изображениями,
ухо воспитывается в восприятии ясно и
точно произносимых слов. В детях рождается
неудержимое стремление использовать
все это в столь заманчивой работе – письме.
МАРИЯ МОНТЕССОРИ
(1870-1952 г.г.) - итальянский педагог, теоретик
дошкольного воспитания, в книге "Дом
ребенка. Метод научной педагогики"
изложила свою систему дошкольного воспитания.
-для обеспечения детям
условий свободной самостоятельной
деятельности произвела реформу
в привычном оборудовании здания
и комнат детского сада: парты
заменены легкой, по росту детей
мебелью, внесено гигиеническое
и трудовое оборудование;
-определив воспитателю
пассивную роль и возложив
функцию активности на свой
дид.материал, Монтессори вместе
с тем требовала вооружения
воспитателей методом наблюдения,
развития в них интереса к
проявлениям детей;
-наряду с основной
формой воспитания и обучения
детей- самостоятельными занятиями-
предлагала применять разработанную
форму - индивидуальный урок, построив
его на педагогически рациональных
принципах (сжатость, простота, объективность
-создала дидактический
материал, направленный на упражнения
осязательно-мышечного чувства.
Можно выделить и негативные
стороны в теории Монтессори:
-строго разграничивала
работу и игры и не использовала
игру в процессе обучения;
-детской творческой игре
не придавала положительного
значения, что делает ее теорию
односторонней, а педагогический
процесс не удовлетворяющим естественных
потребностей маленьких детей;
-исключила из своей
теории рассмотрение вопросов
развития связной детской речи,
приобщения детей к художественному
творчеству народа, литературным
произведениям;
-считала, что от 3 до 6 лет
возраст не приобретения знаний,
а период формального упражнения
всех сторон психической активности,
которые стимулируются сенсорной
сферой.
10. К.Д.Ушинський
про виховання дітей дошкільного віку.
К.Д. Ушинского по праву можно
считать основоположником русской, и в
частности, дошкольной педагогики. Он
внес ценнейший вклад в развитие мировой
педагогической мысли, глубоко проанализировал
теорию и практику воспитания, в том числе
и дошкольного. Обосновал идею народного
воспитания Его учения о роли родного
языка в умственном и нравственном воспитании
и обучении детей, о народной школе оказали
огромное влияние на многие последующие
поколения педагогов.
Идея народности воспитания.
Одной из главнейших в педагогической
теории К.Д. Ушинского являлась мысль о
народности воспитания.
Система воспитания детей в
каждой стране, подчеркивал он, связана
с условиями исторического развития народа,
с его нуждами и потребностями. "Есть
одна только общая для всех прирожденная
наклонность, на которую всегда может
рассчитывать воспитание: это то, что мы
называем народностью. Воспитание, созданное
самим народом и основанное на народных
началах, имеет ту воспитательную силу,
которой нет в самых лучших системах, основанных
на абстрактных идеях или заимствованных
у другого народа", - писал Ушинский.
Ушинский доказал, что система
воспитания, построенная соответственно
интересам народа, развивает и укрепляет
в детях ценнейшие психологические черты
и моральные качества - патриотизм и национальную
гордость, любовь к труду. Он требовал,
чтобы дети, начиная с раннего возраста,
усваивали элементы народной культуры,
овладевали родным языком, знакомились
с произведениями устного народного творчества.
К.Д. Ушинский упорно боролся
за осуществление воспитания и обучения
детей в семье, детском саду и школе на
родном языке.
Он доказывал, что школа, обучающая
на чужом языке, задерживает естественное
развитие сил и способностей детей, что
она бессильна и бесполезна для развития
детей и народа.
По мнению Ушинского, родной
язык "является величайшим народным
наставником, учившим народ тогда, когда
не было еще ни книг, ни школ", и продолжающим
учить его и тогда, когда появилась цивилизация.
Исходя из того, что родной язык
"есть единственное орудие, посредством
которого мы усваиваем идеи, знания, а
потом передаем их", К.Д. Ушинский считал
главной задачей элементарного обучения
овладение родным языком. "Эта работа
постепенного сознавания родного языка
должна начаться с самых первых дней учения
и по своей первостепенной важности для
всего развития человека должна составлять
одну из главнейших забот воспитания".
Родной язык в народной школе,
по мнению Ушинского, должен составлять
"предмет главный, центральный, входящий
во все другие предметы и собирающий в
себе их результаты".
Ушинский много работал над
тем, чтобы определить основное направление
и содержание курса начального обучения
и улучшить методику первоначального
обучения родному языку в народной школе,
чтобы превратить его в учебный предмет,
способствующий умственному, нравственному
и эстетическому воспитанию детей.
Высказывания Ушинского о народной
школе, обучающей детей на родном языке,
имели огромное значение для строительства
русской народной школы и школьного дела
нерусских народов, за развитие национальной
культуры.
Ребенок, считал Ушинский, начинает
усваивать элементы народной культуры
уже в раннем возрасте, и прежде всего
путем познания родного языка: "Дитя
входит в духовную жизнь окружающих его
людей единственно через посредство отечественного
языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя,
отражается в нем своей духовной стороной
только через посредство той же среды
- отечественного языка". Поэтому вся
воспитательно-познавательная работа
в семье, в детском саду, в школе должна
вестись на родном, материнском языке.
Ушинский дал ценнейшие советы
по развитию речи и мышления
детей начиная с раннего возраста;
эти советы не утратили своего значения
и в наше время. Он доказал, что развитие
речи у детей тесно связано с развитием
мышления, и указывал, что мысль и язык
находятся в неразрывном единстве: язык
- выражение мысли в слове. "Язык, - писал
Ушинский, - не есть что-либо отрешенное
от мысли, а, напротив - органическое ее
создание, в ней коренящееся и беспрестанно
из нее вырастающее". Главное в развитии
речи детей - развивать мыслительные способности,
научить правильно выражать свои мысли.
"Развивать язык отдельно от мысли невозможно,
но даже развивать его преимущественно
перед мыслью положительно вредно".
К.Д. Ушинский доказывал, что
самостоятельные мысли вытекают только
из самостоятельно приобретенных знаний
о тех предметах и явлениях, которые окружают
ребенка. Поэтому необходимым условием
самостоятельного понимания ребенком
той или другой мысли является наглядность.
Ушинский показал тесную связь наглядности
обучения с развитием речи и мышления
детей. Он писал: "Детская природа ясно
требует наглядности"; "Дитя мыслит
формами, образами, красками, звуками,
ощущениями вообще, и тот воспитатель
напрасно и вредно насиловал бы детскую
природу, кто захотел бы ее заставить мыслить
иначе". Он советовал воспитателям путем
простых упражнений развивать у детей
способность наблюдать за разными предметами
и явлениями, обогащать детей возможно
более полными, верными, яркими образами,
которые потом становятся элементами
их мыслительного процесса. "Необходимо,
- писал он, - чтобы предмет непосредственно
отражался в душе дитяти и, так сказать,
на глазах учителя и под его руководством
ощущения дитяти превращались в понятия,
из понятий составлялась мысль и мысль
облекалась в слово".
В развитии речи детей дошкольного
и раннего школьного возраста Ушинский
придавал большое значение рассказыванию
по картинкам.
Он указывал на большое значение
произведений народного творчества в
деле воспитания и обучения детей. На первое
место ставил он русские народные сказки,
подчеркивая, что в силу особенностей
развития своего воображения дети очень
любят сказки. В народных сказках им нравится
динамичность действия, повторение одних
и тех же оборотов, простота и образность
народных выражений.
Большое значение в первоначальном
обучении родному языку К.Д. Ушинский придавал
и другим произведениям русского народного
творчества - пословицам, прибауткам и
загадкам. Русские пословицы он считал
простыми по форме и выражению и глубокими
по содержанию произведениями, отразившими
взгляды и представления народа - народную
мудрость. Загадки доставляют, по его мнению,
уму ребенка полезное упражнение, дают
повод к интересной, живой беседе. Поговорки,
прибаутки и скороговорки помогают развить
у детей чутье к звуковым краскам родного
языка.
Основы теории дошкольного
воспитания
К.Д. Ушинский дал ценные указания
по улучшению воспитательной работы детских
садов, вошедшие в фонд русской дошкольной
педагогики второй половины XIX в. Во время
пребывания детей в детском саду не надо
переутомлять их "сидячими занятиями"
и формально систематизированными дидактическими
играми, надо давать им больше свободного
времени для самостоятельной деятельности;
следует предоставлять ребенку в детском
саду возможность временно уединиться,
чтобы он мог проявить свою самостоятельность
в том или ином виде деятельности.
К.Д. Ушинский считал, что преждевременное
обучение, так же как и запаздывание
в обучении, имеет свои дурные стороны.
Преждевременное обучение переутомляет
мозг детей, вселяет в них неуверенность
в свои силы, отбивает охоту к учению; запаздывание
же в обучение обусловливает отставание
в развитии детей, приобретение ими таких
привычек и наклонностей, с которыми учителям
приходится напряженно бороться. Ушинский
различал, во-первых, методическое, систематическое
обучение, начинающееся с семилетнего
возраста, и, во-вторых, подготовительное
учение, осуществляемое в дошкольном возрасте.
Он считал необходимым разработать: учебные
занятия детей, "предшествующие книжному
учению", и правила учения и развития
до приобретения детьми грамотности; не
учебные занятия, которые примыкают к
детской игре (шитье платьев куклам, плетение,
посадка цветов).
Высказывания К.Д. Ушинского
о взаимоотношении подготовительного
учения и методического обучения детей,
о характере и особенностях подготовительного
учения в дошкольном возрасте явились
ценным вкладом в русскую педагогику.
Они помогали точнее определить содержание
и методику образовательной работы детского
сада как подготовительного заведения
к школе, установить линии связи и преемственности
работы детского сада и школы, творческий
характер деятельности воспитательницы
при обучении детей.