Чтение как средство обучения говорению учащихся 5-6 классов основной школы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4.  Говорение как вид речевой деятельности

В 5-6 классах ведущая роль принадлежит устной речи, а чтение занимает второстепенное положение. Это, возможно, прежде всего, потому, что учащиеся уже владеют значительным языковым материалом, который позволяет использовать для чтения фабульные и описательные тексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Чтение в 6 классе приобретает черты, приближающие его к чтению на родном языке: учащиеся получают новую информацию в результате чтения.

В 6 классе весь языковой материал школьники начинают усваивать не только репродуктивно, но и рецептивно; упражнения для введения и закрепления типовых фраз, лексики и грамматики принципиально не отличаются от тех, которые предлагались в 6 классе. Однако в методике развития речевых умений есть и новое, что связано с некоторыми психологическими факторами, с одной стороны, и методическими особенностями данного этапа обучения языку - с другой.

Уровень владения диалогической  речью повышается главным образом  за счет качественного развития, т.е. использования все более разнообразных реплик. Учащиеся уже могут обмениваться репликами, включающими по 3-4 фразы; это дает возможность высказывать личное отношение к теме, выражать свои мысли, чувства.

           Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и  тот, кто ее принимает (реципиент), для  осуществления целей общения  и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение немецкому языку в школе. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Значение — это  содержательная сторона знака как  элемента, опосредствующего познание окружающей действительности.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

В общении человек  постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов  единичных предметов к устойчивому  отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь.

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к  предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — центральное звено, как среднего, так и высшего образования.

Речь, как говорение  — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения  с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными  за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений.

Различают следующие  виды устной речи: диалогическую и  монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Вторая разновидность  устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому  или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый  ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках немецкого языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.

Сложный процесс вербального  общения основывается на действии последовательного  включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.

        Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих.

Осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности.

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной  передачи информации является одним  из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и  мышления учащихся является свободная и точная речь педагога.

На основании выше изложенного можно сделать следующие  выводы.

1. Говорение как вид  речевой деятельности в первую  очередь опирается на язык  как средство общения.

2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение  — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения  с помощью языка.

4. Различают следующие  виды устной речи: диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной  речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

6. Монологическая речь  имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

В основе современных  методов обучения говорению лежат такие категории устноязычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим методом обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется  коммуникация (включая наличие посторонних  лиц);

2) отношений между  коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи.

Под термином типичная коммуникативная  ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального  контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Другой важной составляющей метода обучения говорению является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

Современная методология  преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования  типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной  деятельности;

- принцип интенсивной  практики;

- принцип поэтапности  речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной  направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна.

Рассматриваемый принцип  пронизывает все основные этапы  организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы  отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. В тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого члена общества.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся  система работы учителя подчинена  созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой  деятельности. Речевые операции при  работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Принцип коммуникативной  деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит  из того, что иноязычной речи следует  обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

При овладении иноязычной речью современная методология  преподавания отмечает, что также  существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести  следующее:

1. Разработка четырех  факторов коммуникативной ситуации:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между  коммуникантами (субъективно — личность  собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой  коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.