Чтение как средство обучения говорению учащихся 5-6 классов основной школы

Итак, большую помощь в достижении целей обучения в подростковом возрасте оказывают знания и учет психологических особенностей всей группы учащихся и каждого ребенка в отдельности. В связи с психологическими особенностями детей следует учитывать правила ведения урока, подбор текстов для чтения и постановку к ним заданий. Тексты должны быть интересны, содержательны, богаты информацией, должны раскрывать проблемы и пути их исправления.

1.2.    Чтение как вид речевой деятельности

Чтение широко используется в познавательных целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте [1] .

Чтение играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка. Существует несколько  классификаций типов чтения, в  зависимости от цели обучения. В нашей работе рассмотрены частично изучающее, поисковое чтение, ознакомительное и просмотровое чтение. Даны также основные виды упражнений для эффективного обучения чтению, описаны основные этапы обучения. В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят, прежде всего, ее цель - результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей -понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением  и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько  большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, которые  характерны для книжно-письменного стиля, в частности более длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого  от понимания слышимого, является отношение  характера понимания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

Практическая направленность обучения требует при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая скорость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного понимания рассматривались как недостатки, при современной постановке вопроса приобретают положительное значение. Следует учитывать также, что при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И, тем не менее, понимание в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. неопосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных текстов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным пониманием большей части текста приходится прибегать к анализу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном понимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

К определению видов чтения можно  подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических системах, уделявших внимание обучению чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения - беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного.

В современной школе  на первый план выдвигается синтетическое  чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные  тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале.

Подобное мнение сложилось  в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.

Обычно различают два  основных уровня понимания - уровень  значения и уровень смысла. Это  деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысловая  переработка воспринятого. Одно связано  с установлением значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на понимание смысла текста как целостного речевого произведения. Если первое можно определить как получение информации, содержащейся в тексте (понимание фактов, передаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание замысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, более широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.

В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует  различные операции и действия, связанные  со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чтения вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический  характер, варьирующийся в зависимости  от ее цели. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам

Чтение является и  целью, и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует  четко различать эти его две функции, так как они определяют методическую организацию всей работы.

Чтение как цель обучения. Овладение учащимися умением  читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в средней школе.

Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходимо для этого овладеть. Решающим является критерий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевой деятельности.

Минимальный уровень  зрелости связан прежде всего, с ограничением количества видов чтения, которыми овладевают учащиеся. При их определении исходят из практических потребностей, тех задач, которые чаще всего возникают при обращении к книге на иностранном языке. В зависимости от целей установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от конфигурации цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое  произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее внедрение либо воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задачка, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтоб в итоге быстрого чтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что конкретно говорится в нем по данным вопросам. Оно просит умения различать главную и второстепенную информацию. Степень полноты понимания - не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной - неискаженным. Скорость для немецкого - 140 - 150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из признаков зрелости чтения про себя.) Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение предугадывает  очень полное и чёткое понимание  всей содержащейся в тексте информации и критическое её осмысление. Это  вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения без помощи других преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Конкретно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Степень полноты понимания - 100%, причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 - 60 сл./ мин.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения либо реферата. Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 - 1,5 страницы за минуту.

Поисковое чтение нацелено на чтение газет и литературы по специальности. Его мишень - быстрое  нахождение в тексте либо в массиве  текстов вполне определенных данных (фактов, черт, цифровых характеристик, указаний). Оно ориентировано на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему понятно из остальных источников, что таковая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сходу же обращается к определенным частям либо разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детализированного анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не просит дискурсивных действий и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него нужную информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Особенности чтения как  речевой деятельности делают его  весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.