Инновационные образовательные технологии

Переводу дошкольного  образовательного учреждения в режим  развития служат:

- концепция и программа  развития детского сада;

- моделирование воспитательно-образовательного  процесса как системы, помогающей  саморазвитию личности;

- проведение в учреждении  инновационной, экспериментальной  или Опытной работы;

- сплоченный общностью  цели коллектив - дети, педагоги, родители;

- организация оптимальной  системы внутрисадовского контроля и самоуправления;

- система эффективной  научно-методической деятельности;

- материально-техническая  база, достаточная для формирования  оптимальной предметно-развивающей  среды;

- набор альтернативных  образовательных услуг в соответствии  с интересами и запросами детей  и родителей.

Классификации педагогических технологий

Руководители ДОУ, педагоги должны ориентироваться в широком  спектре инновационных технологий, чтобы не тратить времени на открытие уже известного.

Г.К. Селевко дает классификацию педагогических технологий применительно к школе. Но эта классификация может представлять интерес и для системы дошкольного воспитания и образования. Приведем несколько типов технологий, характеризующихся отношением взрослых к ребенку.

Авторитарные технологии. Педагог - единоличный субъект учебно-воспитательного  процесса. Технологии отличаются жесткой  организацией школьной жизни, подавлением  инициативы и самостоятельности  учащихся, применением требований и  принуждения.

Личностно-ориентированные  технологии ставят в центр образовательной  системы личность ребенка, обеспечение  комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.

Гуманно-личностные технологии исповедуют идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую  веру в его творческие силы, отвергают  принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в отношениях педагога и ребенка.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку  свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, ребенок заявляет свою позицию, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Способ, метод, средство обучения определяют разные технологии: догматические, репродуктивные; объяснительно-иллюстративные, программированного, проблемного, развивающего обучения; диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и другие.

Большой класс современных  технологий определяется содержанием  модернизаций и модификаций, которым  подвергается существующая в них  традиционная система. Это технологии на основе:

гуманизации и демократизации педагогических отношений;

активизации и интенсификации деятельности учащихся;

эффективности организации  и управления процессом обучения;

методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала.

Технологии, использующие методы народной педагогики, опирающейся на естественные процессы развития ребенка, а также альтернативные ("Вальдорфская педагогика" Р. Штейнера и др.).

Педагогика сотрудничества, по мнению Г.К. Селевко, - одно из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании.

Сотрудничество - это совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов  этой деятельности.

В педагогике сотрудничества несколько направлений. Одно из них - гуманно-личностный подход к ребенку, который ставит в центр образовательной  системы развитие совокупности качеств  личности, источник многих инновационных  идей.

Гуманно-личностный подход объединяет в себе целый ряд идей. Прежде всего, это гуманизация и демократизация педагогических отношений, включающие в себя:

любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

веру в ребенка;

мастерство общения;

отсутствие прямого принуждения;

терпимость к детским  недостаткам;

признание права ребенка  на ошибку и на собственную точку  зрения;

особый стиль отношений: не запрещать, а направлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять  свободу выбора.

Заключение

Обращение к анализу проблем  инноваций педагогической деятельности с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических  основ формирования инновационной  деятельности заведующих, старших воспитателей. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит  успех преобразований в системе  образования, перспективы развития дошкольного учреждения. Выявление  ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной деятельности составило цель данного исследования.

Сегодня у нас в стране происходит становление науки о  педагогических нововведениях. Выделение  этой науки в самостоятельную  отрасль началось с общественно-педагогического  движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в  быстром развитии школы и неумением  педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи  с этим обострилась потребность  в новом знании, в осмыслении новых  понятий "новшество", "новое", "инновационный процесс" и др.

Одной из тенденций развития инновационных технологий является также включение в учебный  процесс не только познавательной, но и эмоционально-личностной сферы  человека.

Подготовка заведующих, старших  воспитателей к инновационной деятельности эффективна, если она разворачивается  в адекватных учебных формах и  решает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к восприятию новшества и обучение умениям действовать по-новому.

Введение инновационных  проектов в дошкольных учреждениях  помогает воспитывать и обучать  воспитанников в духе времени. Помогает подготовить ребят к дальнейшим трудностям связанных с их образовательным  уровнем каждый педагог должен идти в ногу со временем, чтобы не отстать  от своих воспитанников. Именно поэтому  он должен находиться в постоянном поиске новых и интересных способов обучения.

 
Рассмотрим подходы, обозначенные в  литературных источниках к управлению образованием.

Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова считают управление целенаправленной деятельностью всех субъектов, обеспечивающей становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения (8; с.51).

Л.С. Маркова определяет управление как особую деятельность, в которой  её субъект, посредством решения  управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала  и её направленность на достижение образовательных целей развития школы (43; с.21).

Итак, мы принимаем за основу следующее определение: управление это процесс целенаправленного, осознанного воздействия субъекта управления на объект управления для  достижения определённых целей, результатов  деятельности.

При этом субъект управления - это физическое или юридическое  лицо, от которого исходит властное воздействие. Ими в ДОУ выступают  заведующий или его заместители  как физические лица, а также коллективные органы управления, Совет учреждения, Совет педагогов, Попечительный  совет как юридические лица.

Объектом управления могут  быть физические лица, а также организационные  системы (дошкольное образовательное  учреждение) и процессы (образовательный  процесс) (1; с.32).

В.С. Голицина отмечает, что при правильном руководстве учреждением управленцу важно постоянно анализировать современную обстановку, это позволит ориентировать педагогов ДОУ на активное восприятие достижений общества в области демократии (13; с.22).

М.В. Корепанова считает, что руководителю важно продумывать стратегию развития ДОУ, определяя его назначение, место в системе образования, основные цели, задачи и функции. При этом особое внимание она обращает на создание новых типов ДОУ, ориентацию образовательного процесса на удовлетворение разнообразных потребностей детей и их родителей (31; с.26).

В поле зрения руководителя должны попасть проблемы демократизации и гуманизации всех структур и функций ДОУ, ориентации ДОУ на развитие личности, индивидуализации ребёнка, сочетания обучения и воспитания с оздоровлением, реализации новых учебных программ и технологий и т.д. (32; с.27).

Исследователи рассматривают  дошкольное образовательное учреждение как сложную социально-педагогическую систему, поэтому и управление должно носить системный характер. Это даёт нам основание рассматривать  процесс интеллектуального развития детей дошкольного возраста как  систему (36; с.41).

Система подразумевает множество  элементов, находящихся в связях и в отношениях друг с другом, образующих определённое целое, единство. Также система обладает рядом  признаков и предполагает дифференцированность, целостность взаимосвязанных компонентов, имеющих особую связь и являющихся частью системы более высокого порядка (36; с.43).

Системный подход предполагает, что процесс управления - это выполнение субъектом деятельности ряда последовательных операций. Он подразумевает сознательное и планомерное управление. Устанавливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формулируются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются средства, осуществляется контроль.

С его помощью организация  рассматривается как единое целое  со всеми сложнейшими её связями  и отношениями, а также согласования деятельности всех её подсистем (43; с.57).

Данный подход раскрывается в работах В.С. Голициной (13), М.В. Корепановой (31), Л.С. Марковой (43) и др.

Сторонники этого подхода  подчёркивают взаимозависимость функций  управления и направленность их последовательной реализации на достижение целей управления.

Системный подход требует  использования принципа обратной связи  между частями и целым; целым  и окружением (т.е. средой), а также  между частями и окружением. Этот принцип есть проявление диалектики взаимосвязи между различными свойствами. (42,53)

Системный подход открывает  возможность для более полного  учёта информации, обобщения опыта, коллективного обсуждения, широкого привлечения актива к управлению, целенаправленного планомерного управления с использованием всех звеньев сложного педагогического коллектива. Системное  видение действительности, по Л.С. Марковой, - особая познавательная технология управления, которая ориентирует на изучение управленческого процесса как системы  функций (планово - прогностическая, аналитическая, контроля, регулирования) (43; с.37).

Цель ДОУ как образовательной  системы - создать условия для  полноценного гармоничного развития, воспитания и обучения каждого ребёнка  на уровне индивидуальных возможностей (46; с.11).

В настоящее время ряд  ученых считает, что состав и последовательность функций, из которых слагается процесс  управления один и тот же для всех самоуправляемых систем. Отмечая  при этом, что пропуск одной  из них ведет к деформации всего  процесса управления и снижает его  результативность (51; с.14).

В реальной управленческой практике жёстких границ между функциями  нет. Отсутствие жесткой иерархии и  субординации не позволяет выделить ведущую, основную и вспомогательную  функции. Отсутствует единая логическая последовательность и реализация функций. Вместе с тем в реальной ситуации та или иная функция может приобрести доминирующий характер (56; с.48).

Основными функциями управления ДОУ являются:

I.  Планирование как функция управления - это обоснование и выбор целей развития и функционирования ДОУ, а также разработка путей достижения этих целей.

Цель - ключевые результаты, к которым организация стремится  в своей деятельности на протяжении довольно длительного времени. Охватывает различные уровни организации и  во времени носит долгосрочный, структурный, краткосрочный характер.

План является скоординированной  системой решений, обеспечивающей эффективность  деятельности ДОУ в течение существенного  времени, и позволяет осуществлять совокупность мер по реализации задач, стоящих перед ДОУ в каждый конкретный период (31; с.39).

II.  Функция организации состоит в следующем.

Организация - это деятельность, представляющая совокупность процедур и операций по формированию управляемого объекта и его управляющих  органов, а также связей, коммуникаций, рационального взаимодействия, направленного  на достижение целей организации.

Результатом организационной  деятельности являются четкое распределение  функций и обязанностей между  сотрудниками и рациональная организованная структура, в которой чётко определены все связи подчинения и связи  взаимодействия исполнителей между  собой (33; с.24).

В работе Т.В. Волосовец, С.Н. Сазоновой в содержании организации как функции управления выделены 4 компонента:

1.  Организационные условия ДОУ предполагают создание нормативно-правовых, материально-технических и других, условий, необходимых для функционирования и развития дошкольного учреждения, обеспечения качественной работы всех субъектов образовательного процесса, для создания рациональной структуры организационных отношений, реализации механизма организации;

2.  Организационная структура, созданная в ДОУ, является одновременно и целью, и результатом организационной деятельности. Должна обеспечивать целостное влияние на развитие личности ребенка и предполагать взаимодействие, согласованность всех звеньев управляющей и управляемой подсистем, что достигается четким определением и разграничением должностных и функциональных обязанностей, эффективным использованием возможностей каждого сотрудника;