Экспериментальное исследование психологических особенностей готовности к школе детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи возникает  и при сложных нарушениях речи – алалии, афазии, ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда диагностируется недостаточность фонематического восприятия, словарного запаса, грамматической стороны речи, а также когда выявляются одновременно нарушения лексико-грамматического строя и недостатки в фонетико-фонематическом развитии.

Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты  произношения и фонемообразования.

Для детей с общим недоразвитием  речи наряду с  речевыми особенностями  характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью [23]:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

- недостаточно сформировано словесно - логическое мышление.

Левиной Р.Е.была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей:

Первый уровень – полное или частичное отсутствие  общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа, времени, рода, падежа. Отсутствует или  имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.  Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковая сторона речи характеризуется  фонематической   неопределенностью.  Нарушение звуков обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями  их слухового распознавания.

Фонематическое развитие находится  в зачаточном состоянии. Отличительной  чертой  речевого развития этого  уровня является ограниченная способность  восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Анализируя самостоятельную речь таких  детей, можно  выделить  следующие закономерности:

1. Использование  одних  и  тех  же  «лепетных»  слов  для  обозначения нескольких предметов и явлений  ( биби – машина, велосипед, самолет);
2. Замена названий предметов названиями действий – и наоборот: тиди  (сиди) – стул, таберетка, кресло; сет (шьет) – игла;
3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко – кошка; бака – собака.

Второй уровень речевого развития характеризуется  тем,  что речевая активность ребенка возрастает. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса  слов. Дети могут называть некоторые предметы, действия, отдельные признаки. Возможно использование местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в конкретной знакомой ситуации.  Могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями.

У  ребенка   появляются  в  самостоятельных  высказываниях  уже  простые распространенные предложения  по 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются  возможности воспроизведения не только двух-, но и трех-четырехсложных.

Понимание обращенной речи на этом уровне значительно развивается за счет различение некоторых грамматических форм. Это относится к различению и пониманию форм единственного  и множественного числа существительных  и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения  остаются при понимании форм числа  и рода прилагательных. Значение предлогов  различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Типичными остаются и затруднения  в усвоении звук-слоговой структуры. Наблюдаются: перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «алети» - самолеты, «дулесь» - огурец, «биледат» - виноград, «левоська» - сковородка).

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные проблемы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о  выраженном недоразвитии речи у данной категории детей:

1)ограниченность пассивного словарного  запаса,  незнание названий многих  профессий и их атрибутов,  не только оттенков, но и некоторых  основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными  оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного  и  глагольного   словаря,  связанного  с животным  и растительным миром;

2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати – спать на кровати), отсутствие согласования прилагательных, существительными (ет  патипять пальцев); смешение падежных форм (исую кадас – рисую карандашом);

3) грубое  нарушение  слоговой  структуры  и  звуконаполняемости  слов (гаю – играю, лека – елка);

4) недостаточность фонетической  стороны речи  подтверждается  наличием большого количества  несформированных звуков (наблюдается  наличие 6 видов нарушений   звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты небных звуков).

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На данном  уровне речевого  развития  дети  пользуются  распространенными  предложениями,  отмечается  попытка  употреблять  сложно - сочиненные  и сложноподчиненные конструкции. Лексика  таких  детей включает все части речи. Несмотря на значительное  продвижение  в  формировании самостоятельной  речи, четко выделяются основные пробелы  лексикограмматического и фонетического оформления связной речи:

1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)
2. трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами  питания), глинявый  (с различными материалами), сосный  (с растениями);  в употреблении  приставочных  глаголов  с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал);

• аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты);
• недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок – Девочки играют в песок. Девочка а улицу собираца гулять – Девочка на улицу собирается гулять.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

- частей предметов и объектов (сиденье, ствол, фундамент, виски;

- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»);

- приставочных глаголов (подплыл,  отплыл, всплыл);

- антонимов (гладкий - шершавый, глубокий  – мелкий);

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый).

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов («Мама  взяла книгу от полки»,  «Кошка  вылезла под кровати»,  «Я пришел  со школы»);

-в согласовании  числительных  с существительными, прилагательных  с существительными в роде, числе,  падеже («Подошел к два коня», «Заботился о хомячка», «Наблюдали за обезъяны»);

- построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать» «Садика из шел я дома»).

    В фонетическом плане дети:

-неверно произносят 10-20 звуков: не  различают на слух и в произношении  близкие по звучанию  мягкие - твердые, звонкие – глухие (н-р,  мягкий звук сь может заменять  с «сяпоги»,  ш «сюба», ц «сяпля», ч «сяйник», щ «сетка»);

-искажает слоговую структуру  и звуконаполняемость слов (водопроводчик - датавотик, магнитафон - матафон);

-не могут воспроизвести ряд  слов, близких по звучанию, некоторые  звуковые и слоговые сочетания  (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па).

Понимание обращенной речи значительно  развивается и приближается к  норме. Отмечаются недостаточное понимание  изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются  трудности в различении морфологических  элементов, выражающих значение числа  и рода, понимание логико - грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Необходимо отметить также, что  уровни речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В  каждом из них находим элементы предыдущего  и  последующего уровней.

Филичева  Т.Б. выделила четвертый уровень недоразвития речи. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (ФНР и ФФНР). Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий [35].

 

Выводы по главе I

 

Таким образом, на основании всего вышеизложенного  можно сделать следующие выводы:

1. Старший дошкольный возраст (6–7 лет) традиционно выделяется в психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. К концу старшего дошкольного возраста ребенок обладает определенными чертами, которые являются основными характеристиками данного возрастного этапа и формируют условия перехода на следующую ступень развития ребенка.
2. Начало школьного обучения совпадает с периодом, обозначенным авторами как «кризис семи лет», готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Существует два подхода (направления) к пониманию сущности готовности к обучению: педагогический и психологический. Психологическая готовность к школьному обучению – это многократное образование, включающее несколько компонентов: личностную готовность, интеллектуальную готовность, социально-психологическую готовность и эмоционально-волевую готовность.
3. Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Выделяется четыре уровня нарушений речи, отличающиеся сложностью нарушений и возможности терапии. Ведущими признаками подобных нарушений речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Поэтому только тесный контакт в работе специалистов и родителей ребенка с диагнозом «общее недоразвитие речи» может способствовать устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему полноценному школьному обучению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование психологических особенностей готовности к школе детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи

 

2.1. Организация и методы исследования

 

Исследование проводилось на выборке, состоящей из 21 воспитанника детского сада №95 г.Владимира с общим недоразвитием речи и 21 воспитанника детского сада №95 г.Владимира, не страдающих общим недоразвитием речи, в возрасте от 6 до 7 лет.

Целью исследования данной работы является изучение психологических особенностей готовности к школе детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы готовности к школе детей  6-7 лет с общим недоразвитием речи;
2. Провести эмпирическое исследование психологических особенностей готовности к школе детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи;
3. Определить различия психологической готовности к школе детей        6-7 лет с общим недоразвитием речи и детей без нарушения речи;
4. Подобрать диагностический материал по проблеме исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: психологическая готовность детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи к школьному обучению.

Гипотеза исследования: психологическая готовность к школе детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи ниже, чем у детей 6-7 лет, не страдающих общим недоразвитием речи.

Методология исследования: За основу данной работы по рассмотрению проблемы психологических особенностей готовности к школе детей 6-7 лет с общим нарушение речи были взяты труды Божович Л. И., Эльконина Д. Б., Гуткиной Н. И., Выготского Л.С., Лаврентьевой М. В. и др.

Методы исследования: наблюдение (включенное и пассивное), теоретический анализ источников, тестовый метод:

1. Методика «Схематизация» Р.И.Бардиной;
2. Методика исследования вербально-логического мышления (в основе тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1955), модифицированный Э. Ф. Замбацявичене (1984) и Л.И.Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупровым (1989) для младших школьников);
3. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина;
4. Методика «Домик» Н. И. Гуткиной;
5. Методика «10 слов» А. Р. Лурии;
6. Методика «Рисование бус» И. И. Аргинской;
7. Сравнительный анализ по Q-критерию Розенбаума.

Практическая  значимость: результаты исследования могут быть использованы при разработке рекомендаций для родителей детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи, а также для педагогов, работающих с данной группой детей, для более эффективного взаимодействия с ними.