Характеристика школьной дезадаптации детей с ограниченными возможностями здоровья

1) Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.  
По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки. 

2) Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска. 

На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях — когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания — сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. 

3) Экстенсивный характер учебных нагрузок. 

Темп обучения в обычном классе, не соответствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что время урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения — при объяснении нового материала — они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия.

4) Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. 

 Дети группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации, так как они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями. 

5) Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неудач школьников. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. (8, с.34)

1.3 Причины и проявления дезадаптации  у детей с ОВЗ 

Наиболее распространенной причиной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности.

 По общему интеллектуальному  развитию дети с ММД находятся  на уровне нормы или в отдельных  случаях субнормы, но при этом  испытывают значительные трудности  в школьном обучении. Вследствие дефицитарности(ущербности) отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма), чтения, счета. Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде. (4,с.22)

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. (6, с.21)

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной таких состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

В категорию школьников - "дезадаптантов" попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

1.Отмечаются отклонения в соматическом  здоровье детей.

2.Фиксируется недостаточный уровень  социальной и психолого-педагогической  готовности учащихся к учебному  процессу в школе.

3.Наблюдается несформированность  психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации (ШД):

1) неуспешность в обучении по  программам, выражающаяся в хронической  неуспеваемости, а также в недостаточности  и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3)  систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД. (7)

Вывод по первой главе.

Исследования показали что детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.   В результате проведенных исследований определены факторы, оказывающие влияние на причины возникновения школьной дезадаптации данной категории детей. К таким факторам можно отнести:

1) Несоответствие школьного режима  и санитарно-гигиенических условий  обучения психофизиологическим  особенностям детей риска.

2) Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска. 

3) Экстенсивный характер учебных  нагрузок.

4) Преобладание отрицательной оценочной  стимуляции. 

5) Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных  неудач школьников. А так же было выявлено, что наиболее распространенной причиной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции.

Попытаемся узнать, что представляет собой организация диагностической деятельности по проблеме школьной дезадаптации и каковы её методы.

 

 

 

 

Глава 2. Педагогическая диагностика предпосылок школьной дезадаптации, как основа предупреждения школьной дезадаптации

2.1. Место и задачи педагогической  диагностики в многоуровневой  системе изучения ребенка 

Яркая зависимость динамики и тенденций развития от внешних воздействий, являясь отличительной характеристикой детей риска, обязывает учителей, работающих в системе коррекционно-развивающего образования, многократно усилить свое внимание к каждому ученику, с тем чтобы избежать ошибок в выборе способов воздействия.

Если педагогические воздействия строятся с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опираются на сильные стороны его личности, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную деятельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению и к школе. Активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно.

Известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях». Только тогда, подчеркивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны. (22)

  Еще сравнительно недавно оценка состояния психического развития ребенка, связанная с рекомендацией ему той или иной системы обучения, была прерогативой медиков. Специалисты опирались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблем ребенка с позиций болезни. Правомерность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезные сомнения. 

Одно из оснований критики такого подхода американские специалисты видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагностирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрасположенности к ней. Кроме того, сам по себе медицинский диагноз имеет негативную направленность и накладывает «клеймо» на ребенка, снижает уровень ожиданий по отношению к нему со стороны как педагога, так и родителей. 

В современной практике все более широкое признание получает диагностирование психолого-педагогической направленности. Утверждается позиция, согласно которой в диагностировании психического развития, равно как и в коррекционной работе с детьми, имеющими пограничные нарушения, должны иметь место определенные этапы, уровни, закономерно следующие друг за другом: педагогический, психологический, медицинский. 

Первым, базальным уровнем изучения психического развития ребенка в этой многоуровневой системе должен быть уровень собственно педагогический.

Субъектами изучения в этом случае становятся лица, которые наиболее близко стоят к ребенку, — родители, воспитатели, учителя. Назначение педагогической диагностики — опираясь на педагогические критерии определить актуальный уровень развития ребенка в сравнении с детьми данной возрастной группы, зону его ближайшего развития, своевременно обнаружить предпосылки возможных адаптационных нарушений или их начальные проявления, определить вид и объем педагогической помощи. Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-коррекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях — психологическом и медицинском — будет нуждаться все меньшее количество детей.  

На психологическом уровне они будут включать более глубокий с установлением причинно-следственных связей анализ как индивидуальных проблем и резервов ребенка, так и тех проблем и резервов, которые кроются в социально-педагогической ситуации его развития, в их всегда неоднозначном переплетении. На медицинском уровне задачей станет выявление возможного заболевания, органических или функциональных отклонений в развитии как предпосылки или следствия адаптационных нарушений, назначение необходимых для каждого случая медицинских мер. 

Изучение учащихся педагог должен рассматривать не как самоцель, а как средство для того, чтобы выбор способов обучения и воспитания в его индивидуальной работе с детьми осуществлялся не случайно и не интуитивно, а со знанием дела. Педагог должен уметь наблюдать за ростом личности, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой развития каждого отдельного ребенка. Готов быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, иметь представление о возможных психофизиологических, психологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи - таковы задачи, которые стоят перед педагогами в осуществлении диагностической деятельности.

Изучение учеников в разнообразной деятельности и через деятельность способствует наиболее полному выявлению их индивидуальных особенностей и способностей.  На деятельность ученика и его поведение, накладывает отпечаток очень большое количество факторов, как внутренних, так и внешних. Многое в самом процессе деятельности и в ее результатах зависит от настроения ребенка, от ситуации, в которой данная деятельность протекает, от отношения к педагогу, воспитателю, который выступает ее организатором, наконец, от физического самочувствия ребенка.  

Нет худшей ошибки при изучении индивидуальных особенностей детей, чем поспешный, необоснованный вывод. Отсюда следующий принцип, о котором не должен забывать учитель при изучении учащихся: принцип систематичности. Согласно этому принципу любые данные, полученные при одновременном наблюдении, изучении ребенка, позволяют только предполагать наличие у него тех или иных особенностей и обязательно требуют дальнейшей объективной проверки. Важно систематически наблюдать и изучать, как эволюционирует ребенок в естественном ходе обучения и воспитания. Нет абсолютно надежных, пригодных на все случаи жизни педагогических средств — в этом главная особенность педагогики как науки.

Пригодные для одного случая методы, приемы обучения, воспитания оказываются совершенно непригодными в другом. Отсюда еще один принцип, которому педагог должен следовать, изучая детей, — изучать ребенка следует разносторонне. Этот принцип относится, безусловно, ко всем детям. Но особенно строго учитель должен следовать ему при изучении детей риска, которые систематически обнаруживают трудности в учебной работе. Только разностороннее изучение: изучение истории развития ребенка в дошкольные годы, условий его жизни в семье, данных о его здоровье, наконец, изучение самой личности ребенка в многообразных ее проявлениях — может раскрыть перед педагогом сложную картину становления ученика.