Характеристика школьной дезадаптации детей с ограниченными возможностями здоровья

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

ГБОУ СПО «Ирбитский гуманитарный колледж»

 

Специальность: 050715 Коррекционная педагогика в начальном образовании

 

 

 

 

 

Характеристика школьной дезадаптации детей с ограниченными возможностями здоровья

Реферат

 

 

 

 

Карфидова Лидия Андреевна

Курс: 3

Группа: 31- К

Форма обучения: заочная

Руководитель: Щербакова О.В.

 

 

 

 

 

Ирбит

2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Школьная дезадаптация детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья……………………………….. 1.1. Общая характеристика детей  с ограниченными возможностями  здоровья …………………………………………………………………….. 1.2. Виды школьной дезадаптации  и её факторы………………………… 1.3 Причины и проявления дезадаптации  у детей с ОВЗ ……………….. Глава 2. Педагогическая диагностика признаков адаптационных нарушений, как основа индивидуализации обучения и коррекционно-развивающей помощи……………………………………………………… 2.1. Место и задачи педагогической  диагностики в многоуровневой  системе изучения ребенка …………………………………………………. 2.2.Организация диагностической деятельности………………………… 2.3 Методы диагностической деятельности по предупреждению школьной дезадаптации……………………………………………………. Заключение Список литературы Приложение

5   5 8 11     14   14 18   21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

"Школьная дезадаптация" - это  нарушение приспособления личности  школьника к условиям обучения  в школе, которое выступает как  частное явление расстройства  у ребенка общей способности  к психической адаптации в  связи с какими-либо патологическими  факторами.

Физиологические исследования последних десятилетий показывают, что во многом способность ребенка к адаптации определяется структурно-функциональной организацией его мозга. Выявлена и безусловная зависимость адаптационных возможностей человека от особенности строения и функционирования нервной системы, но этот вопрос еще не до конца изучен. Однако однозначно установлено, что эти особенности во многом связаны и с условиями жизни и развития ребенка, включая условия его внутриутробной жизни.  По данным ученых, здоровье детей и дальше будет ухудшаться, что неминуемо отразится на следующих поколениях.

Данная работа содержит в себе множество информации, которая поможет раскрыть все аспекты школьной дезадаптации. В ней представлен всесторонний анализ школьной дезадаптации, как педагогического явления, что является наиболее важным фактором в изучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Раскрываются современные научные взгляды, объясняющие предпосылки, факторы и механизмы развития адаптационных нарушений. Так же рассматриваются основные типы этих нарушений в младшем школьном возрасте детей с ОВЗ и педагогические методы их профилактики и коррекции. Особое внимание уделено организации и методам педагогического диагностирования предпосылок и признаков адаптационных нарушений, как обязательного условия обоснованного выбора адекватных форм и способов коррекционно-развивающей помощи.

Актуальность темы исследования: адаптация младших школьников с нарушениями речи является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой.

Цель работы – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Задачи исследования:

1. Дать общую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Рассмотреть виды школьной дезадаптации и её факторы.

3. Раскрыть причины и проявления дезадаптации у детей с ОВЗ.

4. Определить место и задачи педагогической диагностики в многоуровневой системе изучения ребенка.

5. Проанализировать сущность организации  диагностической деятельности.

6. Выявить методы диагностической деятельности по предупреждению школьной дезадаптации.

Методом исследования является анализ литературы по проблеме школьной дезадаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Школьная дезадаптация детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

1.1. Общая характеристика детей  с ограниченными возможностями  здоровья 

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут быть следующие: "дети с проблемами", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети".

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами. (3, с.6)

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного  аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического  развития;

7. Дети с нарушением поведения  и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями  психофизического развития, с так  называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью). (5,с.42)

Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора:

1.Вид (тип) нарушения.

2.Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3.Срок (время) возникновения первичного  дефекта. Чем раньше имеет место  патологическое воздействие и  как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития.  

Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами.

4.Условия окружающей социокультурной  и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального  ребенка во многом зависит  от своевременной диагностики  и раннего начала (с первых  месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной  работы с ним. (5,с.53)

Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития и состояния интеллекта детей с ОВЗ, поскольку эта категория дошкольников представляет исключительное разнообразие. В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определеного содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование.

Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ОВЗ.

Интересующие сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Оно позволяет оценить степень сформирования деятельности в целом это ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личной зрелости дошкольника. В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:

- назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес; 
- рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы; место работы родителей; 
- назвать имена и отчества близких взрослых, имена сверстников; 
- рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах; о любимом занятии дома и др.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ. (1,с.7)

 

 

 

 

 

1.2. Виды школьной дезадаптации  и её факторы

Поступление ребенка в школу является переломным моментом его социализации. Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению не совершается плавно. Приспосабливаясь к новым условиям, организм мобилизует для этого систему

адаптационных реакций.

 

Термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин «школьная дезадаптация» употребляется в значении «социально-психологическая дезадаптация».

Обращается внимание на отрицательное воздействие следующих укоренившихся в школе традиций:

- привычной позы детей во время учебного процесса - согбенной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10—15 мин ребенок испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете; 

- обедненной природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей; 

- вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить; 

- дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность мировосприятия и миропонимания у детей; 

- чрезмерного увлечения методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции — воображения. Директор Института возрастной физиологии - М. М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.  
     Р.В.Овчаровой выделены также и социально-педагогические ситуации, порождающие дезадаптацию. К ним причислены ситуации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка». Наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей — детей риска — оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе.

Создавая формально равные для всех учащихся условия - школа традиционной модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно-ориентированного подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие: