Игра на элементарных музыкальных инструментах как средство работы над ритмическим ансамблем в детском хоре

Наиболее ответственным  моментом является инструментальное многоголосие при сопровождении песни.  В дальнейшем ученики с помощью преподавателя могут определить, какие инструменты могут звучать в этой песне и какой ритмический рисунок следует на них исполнять. Если в результате получается   несложный инструментальный  аккомпанемент, то можно сразу распределить инструменты между ребятами. Либо учитель, учитывая все предложения детей, дома готовит несложную партитуру. Тем не менее участие всех без исключения учеников в классе в активном музицировании поднимает на высокий уровень значимость урока музыки, объединяет класс в единый музыкальный коллектив, способствует повышению уровня музыкальной культуры учащихся.

При прохождении сложного ритмически места ученик может проговорить  в ритме текстовой фрагмент песни, а затем прохлопать его и простучать его ритм на инструменте, далее соединив все музыкальное предложение  с игрой на инструменте.

Инструменты распределены между ребятами, которые освоили ритмический рисунок и готовы воспроизвести его с помощью музыкальных инструментов.

Сначала, каждый индивидуально  воспроизводит свою партию, подыгрывает  мелодии, которую педагог исполняет  на фортепиано, потом проходит работа по парам, по группам инструментов. В зависимости от того, сколько человек задействовано в инструментальном ансамбле.  Затем вызываются другие ребята. Они также вначале исполняют произведение поочередно, затем играют вместе.

Главные задачи – не играть громко, все участники музыкального исполнения должны слышать себя и своего соседа. Инструменты не должны заглушать хор, а хор должен хорошо проговаривать слова и выразительно петь. В роли дирижера выступает учитель, он кивком головы показывает начало произведения и помогает сохранению правильного, равномерного ритма и темпа,  тем самым выстраивая ритмический ансамбль. 

При создании в классе дифференцированных групп возникает  потенциальная возможность индивидуального  развития музыкальных способностей детей на основе состояния коллективной объединенности: одни дети поют, другие играют на музыкальных инструментах. Происходит своеобразная интеграция музыкальных возможностей, творческое взаимодействие всех учащихся. 

Достаточно убедительно  о значимости инструментального музицирования младших школьников писал Ю.В. Юзбашян: «Инструментальное музицирование в начальной школе имеет огромное значение, способствуя активному развитию музыкальных способностей, закрепляя уже имеющиеся слуховые представления, прививая также исполнительские навыки. Коллективное музицирование в классе, хоровое пение в сопровождении инструментального ансамбля расширяет музыкальный кругозор и поле музыкальной деятельности ребят». [41, с. 63]. 

Наиболее полно и поэтически образно аспект музыкально-ритмического развития раскрыт Г.М. Цыпиным: «Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкального произведения, его «переживание» играющим – всем этим и создается наилучшая среда для воспитания музыкально-ритмического чувства. Именно с этой точки зрения исполнительская деятельность учащегося может рассматриваться как наиболее благоприятная для развития данной способности» [39, с.26].

Детские музыкальные  инструменты в работе с хором  над ритмическим ансамблем можно  использовать на основе музыкального материала программы начальной школы.

Разнообразие музыкального материала позволило планомерно ввести различные ритмические инструменты  в работу с младшими школьниками. Можно использовать любые детские музыкальные инструменты на уроках музыки, какие только есть в школе. Подбор их, определение ритма и характера звучания всегда должны исходить из особенностей данного вокально-хорового произведения. [20, с.34]. 

Уже в первой разучиваемой песне для первоклассников «Урожай  собрай» А. Филиппенко можно ввести хлопки: в первом и четвертом куплетах – на слоги «Ой-да», а во втором и третьем на слова «Ой-да,  и горох», «Ой-да, не зевай». Более частое введение хлопков может привести к ритмической неорганизованности, что разрушит принцип последовательности и не даст выстроить ритмический ансамбль в хоре. После овладения учениками ритмического рисунка, его можно воспроизвести с помощью шумовых инструментов.

В русской народной песне-танце  «Ах, вы сени» игру на инструменте  можно выстроить следующим образом: одна группа учащихся выделяет пульс двух долей с помощью треугольника, а другая – только первой с помощью бубна. Тем самым ярче будет подчеркиваться первая доля, что необходимо в последующем усвоить учащимся.

В песне-игре «Ищи» можно  использовать маракасы с динамическим акцентированием исполняемых слогов «И-щи», в остальном же маракасы должны звучать чуть слышно, но ритмически четко, иначе разладится весть метроритмический баланс хора и инструменталистов.  Сюда же можно ввести удары палочкой по тарелочке – на вторые доли, что внесет большее чувство ожидания.

В песне Кабалевского «Карусель» можно использовать металлофон (в нисходящей фразе), треугольник (половинные длительности) и буковые палочки (две четвертные ноты в завершении каждой фразы).

Также для детей интересна  песня Ю. Чичкова «Восемь поросят», в которой поется о том, что «для зверей открылась школа, и в осенний ранний час прозвенел звонок веселый, распахнулись двери в класс». В несложной партитуре есть оригинальное вступление, где звучание четырех колокольчиков, начиная с маленького, как бы накладываясь через каждые пол такта, «подхватывается» вступлением фортепиано  и создается ритмическое ощущение заливистого и веселого школьного звонка.

Песню В.И. Иванникова «Самая хорошая» чаще всего аранжируют для инструментального ансамбля сами дети. На примере фразы «Нас качая в колыбели…» они чаще всего предлагают на бубне исполнять ритм слога ча, на румбе – ритм слогов ча и бе, на маракасах выделять в каждом такте четверть и восьмую (двумя маракасами), на треугольнике – слоги ча, ко, бе, а на кастаньетах чуть слышно исполнять ритм слогов «нас ка-ча…». 

Играя песни, учащиеся осознанно  начинают ощущать темп произведения, ритмически верно определять вступление своего инструмента и хора, острее чувствовать отклонения от темпа, все это благоприятно сказывается на работу хора, так как каждый его участник, по сути, является и инструментальным исполнителем.

Таким образом, работа над ритмическим ансамблем посредством использования элементарных музыкальных инструментов начинается с разучивания вокально-хорового произведения, прохождения сложных ритмических мест с помощью ритмодекламации, хлопков. А после усвоения детьми ритмической структуры произведения, можно переходить к инструментальному аккомпанированию данной песни с помощью детских музыкальных инструментов. Двигательная природа игры на элементарных музыкальных инструментах позволяет учащимся острее чувствовать темп и его изменения, ощущать ритмические структуры постепенно усложняя их, что положительно влияет на формирование ритмического ансамбля в вокально-хоровой практике. Как основу для использования шумовых инструментов можно использовать музыкальный материал программы начальной школы.

 

 

 

 

Заключение

Таким образом, данное  исследование подтвердило актуальность выбранной проблемы, которая заключается в необходимости теоретически обосновать использование элементарных музыкальных инструментов в работе над ритмическим ансамблем в детском хоре и выявить пути их эффективного применения.

Задачи, поставленные в связи с выявлением условий работы над ритмическим хоровым ансамблем посредством использования детских музыкальных инструментов, решены: выявлены возможности ритмического ансамбля как средства хоровой и художественно-образной выразительности; классифицированы и охарактеризованы элементарные музыкальные инструменты; исследованы методы и приемы освоения детьми  шумовых музыкальных инструментов; выявлены возможности использования элементарных музыкальных инструментов в работе над ритмическим ансамблем.

Ритмический ансамбль – это ансамбль, включающий в себя  все моменты, связанные с темпом, метром, ритмом. Работа над этим видом ансамбля  в вокально-хоровой практике тесно связана с воспитанием у школьников одновременного взятия дыхания и произношения текста, начала пения (вступления) и снятия звука (окончания).

Также использование шумовых инструментов является действенным средством для развития восприятия и метроритмического слуха и хоть оно и  не требует особой подготовки и навыка, школьнику все равно нужно освоить инструмент, познакомиться с особенностями строения, звукоизвлечения, чтобы в дальнейшем, игра на инструменте никак не мешала работе над ритмическим ансамблем в детском хоре, а наоборот, являлась эффективным средством. На основе использования этих инструментов можно создать «шумовой оркестр», где ребенок становится активным участником ансамбля независимо от его способностей и умений. Благодаря этому оркестру дети более четко воспроизводят ритм и сочетают пение и игру на инструментах.  Основным методом является слуховой. Он требует от ученика серьезной слуховой подготовки и постоянного развития слуха.

В работе над ритмическим ансамблем  с помощью использования детских  музыкальных инструментов дети постепенно осваивают музыкальное произведение с его словами, мелодией и ритмом, далее отдельно проходят с педагогом  все сложные ритмически места, пытаясь помочь себе освоить их с помощью ритмодекламации,  хлопков, щелчков, постепенно перекладывая этот ритмический рисунок на детские музыкальные инструменты. Песенный репертуар может базироваться на основе музыкального материала программы начальной школы.

Таким образом, синтез вокально-хоровой  работы и инструментального сопровождения  с помощью детских музыкальных  инструментов может стать эффективным средством в формировании ритмического чувства младших школьников, на основе которого педагог выстраивает ритмический ансамбль в детском хоре.

Таким образом, цели нашего исследования достигнуты, а задачи решены.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение

Элементарные  музыкальные инструменты.

 

 

Бубен

 

 

 

 

 

 

Рис. 1

 

 

 

 

Бубенцы

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2

 

 

 

 

Кастаньеты

 

 

 

 

 

Рис.3

 

 

 

Маракасы

 

 

 

 

 

Рис.4

                            Румба (пандейра)

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 5

 

 

 

Тамбурин

 

 

 

Рис. 6

 

Треугольник

 

 

 

 

 

Рис. 7

 

Трещотка

 

 

 

 

 

Рис. 8

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание [Текст]  / Н.Г. Александрова. – М. – 1924. – 217.
2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе Вып. 2. [Текст] / О.А Апраксина.  - М.- 1963. – 110.
3. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки [Текст] / Э.Б. Абдуллин. – М.-1991. – 405.
4. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания [Текст]  // Программа для высших педагогических учебных заведений / Л.Г. Арчажникова. – М. – 1991. – 309.
5. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях [Текст]  / Л. А. Безбородова. – М. – 2002. – 204.
6. Белкин А.С. Педагогика детства [Текст]  // Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. – Ек. – 1995. – 151. 
7. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса [Текст]  // Музыкальное восприятие школьников / В.К. Белобородова. – М. – 1975. – 196.
8. Березовчук Л. Музыка и мы [Текст]  / Л. Березовчук. -  СПб. – 1995. – 230.
9. Бублей С.П. Детский оркестр [Текст]  / С.П. Бублей. – Л. – 1983. – 205.
10. Букатина С.И. Музыкально-ритмическая деятельность как средство формирования художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста / С.И. Букатина. – М. – 1998. – 121.
11. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки [Текст]  /В.А. Вахромеев. –   М. – 1971. – 354.
12. Ветлугина Н.А. Детский оркестр [Текст]  / Н.А. Ветлугина. – М. – 1976. – 215.
13. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования [Текст]  // Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. – М. – 1986. – 325.
14. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество [Текст]  // Искусство в школе / Л.В. Горюнова. – М.- 1993. - №1, 125.
15. Дмитриева Л.Г. Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М. – 2000. – 245.
16. Дубровская Е.К. Теория и методика музыкального воспитания [Текст]  / Е.К Дубровская. – М. – 1991. – 137.
17. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе [Текст]  / М. – 1973. – 340.
18. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта [Текст]  / СПб. – 1997. – 567.
19. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь [Текст]  / Г.В. Келдыш. – М. – 1990. – 463.
20. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы [Текст]  // Программа для общеобразовательных учебных заведений / Д.Б. Кабалевский. – М.: Музыка, 1994. – 405.
21. Князева М.М. Опыт музыкального воспитания за рубежом [Текст]  // Эстетическое воспитание в современном мире? Теория и практика эстетического воспитания за рбежом / М.М. Князева. – М. – 1991. – 220.
22. Критская Е.Д., Школяр Я.В. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании [Текст]  / Под ред. Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – 269.
23. Лаптев И.Г. Совместное музыкальное музицирование как средство развития творческих способностей учащихся начальной школы [Текст]   // Тезисы V научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих способностей детей и юношества / И.Г. Лаптев. – М. – 1977. – 112.
24. Лаптев И.Г. Детский оркестр в начальной школе [Текст]  // Кн. Для учителя / И.Г. Лаптев. – М.: Гуманит. изд. центр Владос. – 2001. – 176.
25. Леонтьева О.Т., Карл Орф [Текст]  / О.Т.Леонтьева. – М.: Музыка, 1984. – 198.
26. Медведева Е.А., Комисарова Л.Н, Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л. / Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика [Текст]  / Е.А. Медведева. – М. – 1997. – 167.
27. Митрякова Л.Г. Формирование чувства ритма у школьников [Текст]  / Л.Г. Митрякова. – Н.Нов. – 1993. – 127.
28. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей [Текст]  / М.А. Михайлова. – Яр.: Академия развития, 1997. – 240.
29. Перфильева И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания музыки в общеобразовательной школе. Музыкальное образование и подготовка учителя музыки [Текст] // Материалы III Международной научно-практической конференции / И.А. Перфильева.- М. – 1996. – 505.
30. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия [Текст]  / В.И. Петрушин. – М.- 1999. – 176.
31. Рачина С.Б. Программа «Музыка сегодня» [Текст]  // Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации /  С.Б. Рачина. – СПб. – 1992. – 815.
32. Сургаутайте В. О начальном этапе развития чувства ритма [Текст]  // Музыкальное воспитание в школе Вып. 6 / В.Сургаутайте. – 1970.- 117.
33. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст]  / Б.М. Теплов. – М. – 1947. – 334.
34. Теплов Б.М. психология музыкальных способностей [Текст]  // Избранные труды: В 2-х т. – Т.1. / Б.М. Теплов. – М. – 1985. – 350.
35. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст]  / К.В. Тарасова. – М.- 1994. – 606.
36. Тарасов Г.С. Музыкальная психология [Текст]  // Спутник учителя музыки / Г.С. Тарасов. – 1993. – 704.
37. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма [Текст]  / В.Н. Холопова. – М.- 1993. – 353.
38. Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система Карла Орфа / Т.Э. Тютюнникова. – М.: Астрель. – 2000. – 185.
39. Цыпин Г.М. Формирование музыкально-ритмического чувства у юного пианиста [Текст]   // Музыкальное воспитание в школе. Вып.: 9 / Г.М. Цыпин. – М. – 1974. – 78.
40. Школяр Л.В. Принципы отбора содержания и методов работы на музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1-3 кл. [Текст]  // Программа для общеобразовательной школы / Л.В. Школяр. – М. – 1995. – 125.
41. Юзбашян Ю.В., Вейс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников [Текст]  / Ю.В.Юзбашян. – Ереван. – 1982. – 163.