Шпаргалки по "Психология"

Возрастная психология дает знания закон-ей псих. разв. детей при переходе от одного возраста в другой, разносторонних содержательных хар-к детей, относящихся к различным возрас. группам, знание понятий «зона актуального» и «зона ближайшего развития», дает возм-ть понять своеобразие псих. развития детей на каждом возрастном этапе, имеющих проблемы в разв. Дает знания о медленных, но основательных колич. и качест. изменениях, котр. происх. в психике и поведении детей при их переходе от одной возрастной группы в другую.

С.П. постоянно сопровождают смежные отрасли психол. знания – генетическая психология, дифференциальная, социальная и педагогическая, гуманистическая, детская, клиническая, юридическая, психологическая диагностика и психологическая коррекция.

 

57. Теория высших психический функций Выготского и её значение для специальной психологии. Специальная психология начала активно развиваться в связи с потребностями специальной педагогики в научном обосновании путей и методов обучения аномальных детей начиная с 1918 года. Систематическая разработка проблем специальной психологии связана с именем Л.С. Выготского, который начинал свои исследования в Экспериментально-дефектологическом институте. Его идеи оказали большое влияние на формирование специальной психологии как науки.

Выделение Выготским системы дефектов (первичный, вторичный) определило системный подход к изучению, аномального ребенка, который отражает необходимость поиска связей между нарушениями психического развития. Было доказано, что первичный дефект вызывает многочисленные сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и развитии его личности. Было установлено, что благодаря специальному обучению и воспитанию происходит коррекция психического развития аномальных детей, при этом одним из существенных факторов, обеспечивающих ее эффективность, является время начала коррекционной работы: ранние сроки педагогического воздействия способствуют более полному раскрытию потенциальных возможностей ребенка.

Исследования Л.С.Выготского положили начало не только научному анализу, но и разработке теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций у аномальных детей. На основании этих исследований были обозначены пути и сформулированы принципы обучения аномальных детей. Основными из принципов являются:

• установка на норму,

• приобщение аномальных детей к активному участию в жизни,

• развитие их сотрудничества с нормальными детьми.

 

Это способствовало реализации идеи Л.С.Выготского о социальной компенсации дефекта.

Большое значение сыграло его учение о соотношении обучения и развития. Он показал, что обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. Согласно этому тезису, в процессе обучения необходимо опираться не только на уровень актуального развития, т.е. на сформированные психические функции, но и на зону ближайшего развития; т.е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования. Фундаментальная идея Выготского о системном строении высших психических функций, их системной мозговой организации и социальной обусловленности, о соотношении обучения и развития явилась базой для создания теории специальной психологии и педагогики.

 

58. Основные и специфические закономерности аномального развития. Понятие о психологической структуре дефекта. АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию недостатков развития.

Наличие у ребенка того или иного нарушения (например, потеря слуха на одно ухо) еще не предопределяет аномального развития. В таких случаях физическое и психическое развитие детей не нарушается, и они не могут быть отнесены к категории аномальных.

Нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

 

Общие закономерности, характерные для разных отклонений в развитии

• трудности социальной адаптации,

• нарушения взаимодействия с социальной средой,

• изменения в развитии личности ребенка,

• нарушение способности к приему и переработке информации,

• нарушение словесной регуляции деятельности.

Специфические закономерности свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.

 

Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны. Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским.

 

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

 

Вторичные - имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

 

59.Понятие умственной отсталость её виды. Степени выраженности и причины возникновения. Умственная отстаалость (малоу́мие, олигофрени́я; др) — «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом».

Термин «олигофрения» предложил Эмиль Крепелин.

Олигофрению (малоумие) как синдром врожденного психического дефекта отличают от приобретённого слабоумия, или деменции (лат. de — приставка, означающая снижение, понижение, движение вниз + лат. mens — ум, разум). Приобретённое слабоумие — снижение интеллекта от нормального уровня (соответствующего возрасту), а при олигофрении интеллект взрослого физически человека в своем развитии так и не достигает нормального уровня.

Точная оценка распространённости олигофрений затруднена в связи с различиями в диагностических подходах, в степени терпимости общества к психическим аномалиям, в степени доступности медицинской помощи. В большинстве индустриально развитых стран частота олигофрений достигает 1 % населения, однако подавляющая часть (85 %) пациентов имеют легкую умственную отсталость. Доля средней, тяжелой и глубокой умственной отсталости составляет соответственно 10, 4 и 1 %. Соотношение мужчин и женщин колеблется от 1,5:1 до 2:1.

Умственная отсталость — не прогрессирующий процесс, а следствие перенесённой болезни. Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам.

 

При одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна. На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости.

Лёгкая (F70.) — дебильность. IQ 50—69.

Умеренная (F71.) — имбецильность. IQ 35—49.

Тяжёлая (F72.) — имбецильность, тяжёлая умственная субнормальность. IQ 20—34.

Глубокая (F73.) — идиотия. IQ < 20.

 

Причины умственной отсталости

Генетические причины умственной отсталости (см. ниже);

• Внутриутробное поражение плода нейротоксическими факторами физической (ионизирующее излучение), химической или инфекционной (цитомегаловирус, сифилис и др.) природы;
• Значительная недоношенность.

Нарушения в процессе родов (асфиксия, родовая травма);

• Травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы.

Педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей.

Умственная отсталость неясной этиологии.

 

60.Представления о задержки психического развития .Классификация видов. Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной психологии являются:

• Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973)

А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида.

1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм

2. «Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

 

В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой).

 «Речь идет о так  называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность.

 Трудности обучения  в младших классах связаны  с преобладанием игровой мотивации  над познавательной, незрелостью  эмоционально-волевой сферы и  личности в целом. В таких случаях  все вышеописанные качества, часто  сочетаются с инфантильным типом  телосложения (грацильностью). Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Е. Сухарева, 1965). Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия (Г. П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов)

 

2. ЗПР соматогенного происхождения.

 Этот тип психической  задержки обусловлен влиянием  различных тяжёлых соматических  состояний, перенесённых в раннем  возрасте (операции с наркозом, болезни  сердца, малая подвижность, астенические  состояния). «Нередко имеет место  и задержка эмоционального развития  — соматогенный инфантилизм, обусловленный  рядом невротических наслоений  — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности»[2]

 

3.  психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:

Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.