Шпаргалка по "Психологии"

Работает психолог с детьми, воспитателями, учителями, администрацией образовательных учреждений, органами опеки и милиции, родителями детей и их родственниками и пр. При этом главное, чтобы в центре всей его работы находились интересы ребенка как формирующейся личности. Этот ориентир — интересы ребенка — нельзя терять ни в коем случае.

Единственным серьезным показателем эффективности или неэффективности любых самых современных программ, новых педагогических методов, сроков и форм обучения является психологическое здоровье детей.

Специалисту любого звена психологической службы необходимо знать и уметь все, но ни в коем случае за все сразу браться не надо, Даже если на этом настаивает администрация.

С самого начала своей деятельности психологу следует заботиться об оформлении психологического кабинета и о содержании работы в нем. Кабинет — это не прихоть и не роскошь, а необходимый компонент психологической службы в детском учреждении.

Образование психолога:

Высшее психологическое образование;

Высшее педагогическое образование с переквалификацией в психолога;

Среднее специальное образование по специальности «Психолог»

Права и обязанности психолога образования

I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан.

1.  Руководствоваться  Законом Российской Федерации  «Об образовании», законодательством  Российской Федерации, международными  и российскими актами об обеспечении  защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства  образования РФ и региональных  департаментов образования, Положением  о психологической службе образования.

2.  Рассматривать вопросы  и принимать решения строго  в границах своей профессиональной  компетенции. Не брать на себя  решение вопросов, невыполнимых  с точки зрения современного  состояния психологической науки  и практики, а также находящихся  в компетенции представителей  других специальностей.

3 Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

4.  Препятствовать проведению  психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой.

5.  В решении всех  вопросов исходить из интересов  ребенка, задач его полноценного  психического развития.

6.  Оказывать необходимую  и возможную помощь работникам  образования региона, администрации  и педагогическим коллективам  учебно-воспитательных учреждений  в решении основных проблем, связанных  с обеспечением полноценного  психического развития детей, обеспечением  индивидуализированного подхода  к детям. Оказывать необходимую  и возможную помощь детям в  решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или  заменяющим их лицам в решении  их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать  конкретные обстоятельства и  руководствоваться принципом «Не  навреди», т. е. принимать решение  и вести работу в формах, исключающих  возможность нанесения вреда  здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или третьих  лиц.

7.  Хранить профессиональную  тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов  работ, если ознакомление с ними  не является необходимым для  осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта  психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению.

8.  Информировать работников  отделов образования, администрацию  и педагогические коллективы  учебно-воспитательных учреждений  о задачах, содержании и результатах  проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п. 7 настоящего  документа.

9.  Вести запись и  регистрацию всех видов работ  по установленной форме.

II. Ответственность работника службы социально-психологической, помощи.

1.  Психолог несет персональную  профессиональную ответственность  за правильность психологического  диагноза, адекватность используемых  диагностических, развивающих, коррекционных ц психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций.

2.  Психолог несет ответственность  за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление  их в установленном порядке.

III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право.

1.  Самостоятельно определять  приоритетные направления работы  с учетом конкретных условий  региона, учебно-воспитательных учреждений  и т.п.

2.  Самостоятельно формулировать  конкретные задачи работы с  детьми и взрослыми, выбирать  формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности  проведения различных видов работ.

3.  Требовать от вышестоящих  инстанций создания условий, необходимых  для успешного выполнения профессиональных  обязанностей.

4.  Отказываться от  выполнения распоряжений руководителей  органов образования, администрации  региона, руководителей учебно-воспитательных  учреждений в тех случаях, когда  эти распоряжения противоречат  профессионально-этическим принципам  или задачам его работы или  не могут быть выполнены на  основании имеющихся у него  профессиональных умений и средств.

5.  Знакомиться с необходимой  документацией.

6.  Обращаться с запросами  в медицинские, правовые и другие  учреждения.

7.  Участвовать с правом  совещательного голоса в работе  различных органов и комиссий, рассматривающих проблемы охраны  детства в пострадавших регионах, а также тех, которые решают  дальнейшую судьбу детей. В случае  несогласия с решением того  или иного вопроса психолог  имеет право донести свое особое  мнение до сведения соответствующих  инстанций.

8.  Участвовать в разработке  новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценке их эффективности.

о Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для исследовательских целей.

Ю Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях.

\ 1 Вести работу по пропаганде психолого-педагогических знаний путем лекций, выступлений и пр.

12.  Иметь учебную и  факультативную нагрузку в соответствии  с базовым образованием и психологической  квалификацией.

13.  Обращаться в случае необходимости через руководство службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п.).

14.  Обращаться в соответствующие  учреждения и ведомства но вопросам защиты прав и интересов детей.

Детский психолог — удивительный человек, профессионально его отличают: стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, способность эмоционально притягивать к себе людей, повышенное чувство ответственности за свои слова и действия, осознание границ своей профессиональной компетенции. Он приветлив, необидчив и обязательно умен, ибо, как сказал Б. Паскаль, чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.

 

4. История детской  практической психологии

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. учеником В. Вундта. В 1883 г. Холл организовал экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребёнка. Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребёнка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Однако со временем на передний план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. XX в., педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где её инициаторами стали такие известные учёные, как Э. Мейман, Д. Сели, В. Штерн, Э. Клапаред и др. Работы Д. Сели «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педологическая психология» (1894-1915) имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, т. к. он изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Данные, полученные Д. Сели, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении. На основе этих положений М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Немецкий психолог и педолог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвящённого педологическим проблемам, - «Журнал по педагогической психологии». Он считал, что педология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребёнка.Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психодиагностику и психотехнику. Психодиагностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определённого возраста. Английский учёный Ф. Гальтон одним из первых начал поиски новых способов измерения психического развития детей. Он обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у разных людей. Он изобрёл ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии - дифференциальной психологии. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов. Тест стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошёл в науку. Французский учёный А. Бине одним из первых разработал методы, позволяющие быстро и надёжно определить уровень интеллекта детей, дифференцировать нормальных и аномальных детей. Создал тесты для диагностики интеллектуального развития у детей от 3 до 18 лет.

В России ДПП стала развиваться в начале ХХ века в тесном сочетании с педологией. Подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов.  Одной из главных задач, стоявших перед ДПП в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики. Использовались тесты, анкеты, биографические, статистические и антропометрические методы. Для экспериментального исследования детей в 1905 г. А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал первую психологическую лабораторию в Петербурге. Совместная работа Лазурского с известным психологом и философом С.Л. Франком привела его и идее о двух сферах душевной деятельности - эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребёнка.

Исследования психического развития ребёнка привело многих учёных к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому началось систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности П.Ф. Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Огромное внимание исследованию психического развития детей уделял И.А. Сикорский. В. своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он один из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и разработал методы её снижения. Им впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике. После 1917 г. ведущие учёные не эмигрировали из страны. Они ставили новые задачи - развитие гармонической личности в рамках марксисткой теории. В этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и др.  Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эффективных методов обучения. Это требовало углублённого изучения личности каждого ребёнка. Поэтому использовались методики, взятые из зарубежной психологии, и были попытки использования своих как новых, так и старых диагностических средств. Организовывались различные институты. В 1918 г. при Психоневрологической академии был организован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова, вторым крупным психологическим центром в Ленинграде являлся Педагогический институт им. А.И. Герцена. В Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской психологические исследования проводились сотрудниками Кабинета школьной педологии под руководством Блонского. Изучались антропометрические данные детей, составлялась характеристика на ребёнка дошкольного возраста, измерялось умственное развитие ребёнка. Обрабатывались полученные результаты элементарными статистическими приёмами. Педагоги в школах тоже должны были уметь диагностировать. Начиная с 30-х гг. над ДПП нависла угроза, связанная как с субъективными, так и объективными причинами. Субъективные - изменение социальных условий: требовался не индивидуальный подход, а исполнительный работник. Объективные - использование неадаптированных методик, приводящих к ошибкам; отсутствие квалифицированных кадров на рабочих местах. Всё это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской практической психологии и педологии в России.

I этап (1900 - 1907) - зарождение ДПП и  педологии, появление первых теорий  и исследований психического  развития детей, организация курсов  и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов  и книг по ДПП.

II этап (1908 - 1917) - разработка методологических  принципов построения ДПП и  педологии в России, появление  первых психологических центров, соединяющих теоретическую и  экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918 - 1924) - период становления  советской ДПП, ревизии старой  эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего  подъёма и многообразия культурной  жизни страны.

IV этап (1925 - 1928) - период консолидации  разных групп и течений в  ДПП и педологии, выработка единой  платформы для науки, направленной  на комплексное изучение и  развитие личности ребёнка. В  это время усиливается связь  психологической теории и практики, ставятся конкретными задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929 - 1931) - период интенсивного  развития ДПП и педологии, появление  теорий, раскрывающих закономерности  и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на ДПП, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодолённый в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932 - 1936) - в этот период  заканчивается формирование тоталитарного  государства, пронизанного жёсткой  иерархической системой отношений  между людьми. Ликвидация в школьной  и общественной практики интереса  к личности ребёнка, к творческому  началу привели к ещё большему  отрыву психологической теории  от практики. Усиливаются нападки  на педологию, обвинения в игнорировании  требований школы. Эта критика  как действительных, так и навязанных  педологии ошибок привела к  постановлению 1936 г., которое практически  запретило ДПП в России.

В настоящее время отечественная ДПП переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих учёных, в первую очередь И.В. Дубровиной и её лаборатории (в 80-х гг.), разрабатываются основы практической психологической службы.