Современные психолого-педагогические концепции обучения

 Отсюда можно сделать вывод, что: обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом, изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.  
    Следовательно, давать человеку знания - это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности, грамотнее её исполнять. Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.  
    Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые обучаемому знания были полезны для дела, могли быть использованы немедленно в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос надо вернуться к схеме 1 и по ней проанализировать функцию каждого из элементов означенной структуры учебного процесса: "сообщение знаний", "запоминание знаний" - " конечный результат обучения (багаж знаний)".  
    Первые два элемента служат для третьего, а третий - для будущей практики. Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит, как бы свидетельством готовности человека применять эти знания на практике. Так, во всяком случае принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.  
    Все три элемента имеют одну общую функцию - дать человеку заблаговременно в голову полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний. Имеется в виду, что запечатлев в памяти все эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать подходящие к случаю знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции то скальпель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.  
    Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики, говоря мягко, слишком часто не оправдываются. Просто-напросто естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять "на всю последующую жизнь" все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования. И тем более это нереально: нельзя знать о всех возможных в предстоящей жизни случаях, которые потребуют их применения.  
    Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту проблему, так: если "сообщение знаний" и "запоминание знаний" - эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспечить человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заменить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?  
    Путь к решению этой проблемы лежит в использовании инновационных технологий обучения.

Глава 2. Современные технологии обучения

Понятие «инновация» относится  не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений.

В этой работе в качестве инновационных рассматриваются  модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Однако по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты.

Традиционным является урок — одновременное занятие с  целым классом, в ходе которого учитель  сообщает, передает знания, формирует  умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками «нового воспитания», главным образом в экспериментальных «новых школах» на протяжении первых десятилетий XX века. На протяжении нашего столетия менялся и уровень массового обучения: если в первой половине столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику: «В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний — несколько увеличивается, капитала — значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется.

Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа — очень, мало значимый фактор». Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.

Школа — один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике известного социолога О.Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства. Неудивительно поэтому ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном, как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.

Но в конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, так как общество в целом предъявляет  к выпускнику школы требования готовности на осознанный и ответственный выбор  в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств, провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии.

В настоящее время существует проблема - необходимости повышения  эффективности учебного процесса, и  особенно той его стороны, которая  связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его  развития.

Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным  содержанием образования, но и с  трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения. Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

Поэтому   в   начале   XX   века  рождаются   новые   подходы.   Среди новых   подходов выделяют педоцентристскую концепцию, в которой главная роль отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентристская»   концепция носит потому,  что Дьюи предлагал   строить   процесс   обучения,   исходя   из   потребностей,   интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности    и  разноообразные   умения       детей,   обучая  их  в  «школе труда,   жизни»,   когда   учеба   носит   самостоятельный,   естественный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе  их спонтанной деятельности,  т. е.   «обучение через делание».

    Структура обучения  выглядит так:  ощущение трудности  в процессе   деятельности,   формулировка   проблемы   и   сути   затруднения, выводы  и новая деятельность в соответствии  с полученным  знанием. Этапы  процесса обучения воспроизводят  исследовательское мышление, научный  поиск. Разнообразная деятельность  детей   —   сочинения,  рисунки,  театр,  практические работы («педагогика  действия»)   —   активизирует   познавательную деятельность, развивает   мышление,   способности   и   умения.   Однако  абсолютизация    такой    дидактики,    распространение   ее     на  все  предметы  приводит   к   переоценке   спонтанной   деятельности   детей,   к   утрате   систематичности   обучения,   к      случайному   отбору   материала, к   большой   трате   времени,   к   снижению   уровня   обучения.

   Современная дидактическая   система  исходит   из  того,  что обе   стороны   —   преподавание   и   учение   —   составляют   процесс   обучения.   Современную   дидактическую   концепцию   создают такие направления, как программированное, проблемное обучение,    развивающее      обучение    (П.   Гальперин,   Л.Занков,     В.Давыдов),   гуманистическая   психология   (К.   Роджерс),   когнитивная психология     (Д.  Брунер),   педагогическая     технология,     педагогика сотрудничества.

   Цели   обучения   в   этих   современных   подходах   предусматривают   не   только   формирование   знаний,   но   и   общее   развитие   учащихся,     их  интеллектуальных,   трудовых,         художественных   умений,   удовлетворение   познавательных   и   духовных   потребностей учеников.   Учитель   руководит   учебно-познавательной   деятельностью   учеников,   одновременно   стимулируя          их  самостоятельную работу,    активность   и   творческий   поиск.     Педагогическое   сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей  деятельности  детей   и   педагогов   на  основе   взаимопонимания, проникновения в духовный  мир друг друга,  коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества,   сотворчества        —  это   длительный   процесс   перестройки     мышления       обучаемых     от  схемы    «услышал— запомнил—пересказал»   к   схеме   «познал   (путем   поиска   вместе   с   учителем   и   одноклассниками)—осмыслил—сказал—запомнил».

2.1. Направления   современного   обучения

   Все  современные   направления   обучения   могут   быть   рассмотрены   с позиции   некоторых   общих   положений. 

    1. По основанию  непосредственности (опосредованности) взаимодействия       обучающего      и  обучаемого    могут   быть    выделены формы   контактного   и   дистанционного   обучения,   где   к        первой группе   относятся     все   традиционно   разрабатываемые   направления   обучения,  ко  второй  —   только что создаваемое  в   настоящее время   обучение   на расстоянии   при   помощи   специальных   взаимодействующих        на   выходе   и  входе   технических    средств. 

   2. По основанию  принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое  с интуитивным освоением опыта  (сюда относится   возникшее   в   середине   60-х   годов   суггестопедическое направление  Г.К. Лозанова) и сознательным.

   При рассмотрении  теорий обучения, основывающихся  на принципе   сознательности,   значимым   является   ответ   на   вопрос,   что является   объектом   осознания   учащимися   в   процессе   обучения.

Если осознаются только правила,  средства,  то это форма так  называемого   традиционного,         «сообщающего,  догматического»,  по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это  осознание самих действий, подчиненных   определенным правилам,   то  это  теория   формирования умственных   действий  (П.Я .  Гальперин,  Н.Ф .  Талызина).

Если это осознание  программы,  алгоритма действий, то это программированное  обучение,  теория   алгоритмизации   (Н.Ф.  Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание  проблемы, задачи, для решения которой  необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Maтюшкин,  И.Я .  Лернер).

   3. По основанию  наличия управления образовательным  процессом   обучение   может   быть   разделено   на:   не   основывающееся на нем  (например,  традиционное   обучение)  и рассматривающее управление      в  качестве   основного    механизма   усвоения      (теория поэтапного формирования  умственных действий,  программированное,  алгоритмизированное обучение).

   4. По основанию  взаимосвязи образования и культуры  могут быть разграничены обучение,  основой которого является   проекция   образа   культуры   в   образование   и   формирование   проектной   деятельности   обучающихся         (теории   проектного   обучения), и обучение,  основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

   5.   По   основанию     связи   обучения    с   будущей    деятельностью может  быть выделено   «знаково-контекстное»,  или контекстное, обучение     (А.А.   Вербицкий)      и  традиционное   обучение      внеконтекстного   типа.

   6.   По   способу   организации     обучения   выделяются       активные  формы   и   методы   обучения      и  традиционное   (информационное, сообщающее)   обучение.

   В соответствии  с названными выше основаниями  традиционное обучение может  быть определено как контактное (может быть дистантным),  сообщающее,  основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения  — знания), целенаправленно  неуправляемое,  построенное   по  дисциплинарно-предметному   принципу,  внеконтекстное  (в   системе  высшего  образования     без   целенаправленного        моделирования        будущей    профессиональной   деятельности   в   процессе  учебной).   Определение Н.Ф.  Талызиной традиционного обучения  как информационно-обобщающего,  догматического,  пассивного отражает  все названные   выше  характеристики.   При   этом   необходимо  подчеркнуть,  что   это   констатирующее,   а   не   оценочное   определение   по   типу «хорошо»   —      «плохо»,   ибо  традиционное  обучение  содержит   все основные   предпосылки   и   условия   освоения   знания ,   эффективная    реализация     которых    обусловлена   множеством   факторов,   в частности   индивидуально-психологическими   особенностями   обучающихся.  Как показано в исследованиях  М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся          аналитическим       типом     интеллектуальной деятельности   («мыслители»),   способнее,   например,   в   традиционных   формах   обучения   иностранному   языку ,  чем   в   активных , игровых.