Воспитание гуманных отношений у младших школьников

* обеспечение каждому ребенку эмоционального комфорта в группе сверстников (свободы выбора деятельности, чувства радости от общения с детьми и педагогом);

* постепенное объединение детей в совместной деятельности на основе совпадения их интересов, тяготения друг к другу;

* организация коллективной деятельности, позволяющей представить значимость каждого ребенка для сверстников, для получения значимого результата;

* формирование у детей способов проявления коллективистической направленности.

Указанные педагогические условия взаимосвязаны и взаимообусловлены. В комплексе при достаточно полной их реализации педагогом они позволяют создать воспитывающую среду.

Коллективистическая направленность у детей младшего школьного возраста (также её называют «направленность на другого») будет развиваться в том случае, если педагог будет оценивать деятельность ребенка, его знания, умения и интересы с точки зрения возможностей для обогащения сообщества детей, членом которого он является, а у детей будет воспитываться желание и умение поддерживать Другого ребенка. Поэтому перед воспитателем стоит задача осуществлять педагогическое взаимодействие и индивидуально с отдельным ребенком, и одновременно с этим со всей группой детей.

В методике формирования направленности ребенка на других можно условно выделить три этапа, на каждом из которых воспитатель конкретизирует цель и задачи при учете предшествующих достижений.

Целью первого этапа является расширение и углубление имеющихся интересов у детей, закрепление представлений о коллективистических качествах личности, воспитание направленности поведения на сверстника. На этом этапе преобладает индивидуальная работа. Важно организовать жизнь детей в детском саду таким образом, чтобы каждый из них мог реализовывать свои интересы (для этого в группе создаются уголки любимых дел, мастерские, студии и т. п.).

На данном этапе вполне возможны ситуации, когда, с одной стороны, замысел ребенка не может быть реализован, а с другой -- дети не владеют способами объединения в деятельности, поэтому одновременно с работой по развитию, углублению интересов каждого ребенка следует быть внимательным к каждому случаю проявления направленности на сверстников, как в деятельности, так и в самых разнообразных ситуациях в быту.

Возможно, что даже в более старшем возрасте в силу разных причин не у всех детей окажутся сформированными умения, необходимые для оказания той или иной услуги. Часто дети не владеют способами общения, помогающими им обратиться за помощью или вовремя предложить помощь, проявить инициативу. Развитию этих навыков, их закреплению способствует положительный пример конкретного ребенка, образец поведения воспитателя, положительная оценка им подобных проявлений у младших школьников.

На этом этапе целесообразно организовывать занятия, на которых формируются и совершенствуются представления детей о коллективистических качествах личности: взаимопомощи, товариществе, сопереживании, дружбе (чтение художественных произведений, этические беседы, рассматривание сюжетных картин и т. д.). Эффективным средством формирования таких представлений является совместное обсуждение смысла пословиц «Помогай другу везде, не оставляй его в беде», «Нет друга -- ищи, найдешь -- береги», «Человек без друзей, что дерево без корней», а также действий литературных героев в социально значимых ситуациях. На музыкальных, физкультурных занятиях, занятиях изобразительной деятельностью следует акцентировать внимание на проявлении детьми коллективистических качеств, подчеркивать значимость правильных ответов и действий каждого ребенка для всей группы.

Такая организация работы обеспечивает содержательную жизнь детей в образовательном учреждении, удовлетворяющую интересам, желаниям, интеллектуальным, творческим потребностям каждого ребенка, делает педагогический процесс идущим от ребенка, направленным на его развитие через общение со сверстниками. Содержание педагогических воздействий не навязывается ребенку путем придумывания системы знаний и плановых мероприятий, а строится на основе формирования, углубления и расширения детских интересов. Таким образом, к концу первого этапа до известной степени определяются интересы каждого ребенка; углубляется интерес отдельных детей к определенной деятельности (ребенок все чаще и чаще обращается к одной и той же деятельности, совершенствуются его навыки в ней); расширяются представления детей о проявлениях коллективистических качеств.

Однако проявление этих качеств в поступках детей на данном этапе может носить еще случайный, эпизодический характер. Достижение таких результатов служит показателем реализации выдвинутых задач и перехода к решению более сложных задач на втором этапе.

Целью второго этапа является расширение круга интересов каждого ребенка, способствование объединению детей на основе общих интересов (имеется в виду интерес к разным видам деятельности) и положительных взаимоотношений, закрепление у детей представления о своей значимости для сверстников. Следует заметить, что на этом этапе направленность на сверстника проявляется только по отношению к тем детям, которые интересуются одним и тем же делом. С ними ребенок советуется, они оценивают результат. Формирование направленности на других детей может быть достигнуто путем расширения интересов к другим видам деятельности. Здесь помогут такие приемы, как внесение сюрпризных моментов, показ результатов деятельности других детей и их положительная оценка, проявление своей радости по поводу их достижений.

Постепенно расширение детских интересов подготавливает фундамент для дальнейших объединений детей на основе свободного выбора деятельности и последующего расширения этих объединений на основе совпадения интересов. В результате самостоятельно начнут объединяться дети, которые ранее вступали в контакт друг с другом.

В целях повышения степени направленности детей на сверстника, у которого она выражена слабо или вообще не проявляется внешне, необходимо поднимать статус последнего среди сверстников путем повышения его значимости для группы. С этой целью, учитывая тяготение этого ребенка к какому-либо виду деятельности, необходимо помочь ему выполнить такие действия, которые привели бы к результату, имеющему значимость для других детей. Затем педагог предлагает этому ребенку научить сверстников тому, что умеет сам, обсуждает, как надо показывать, разъясняет необходимые приемы, проявляя доброжелательность к желающим научиться.

Благодаря совместному участию в интересной деятельности ребенок учится дорожить вниманием другого человека. Он не сможет уже не проявить сочувствия к сверстнику, с которым ему было интересно, поэтому на втором этапе всячески следует поощрять объединения на основе совпадения интересов, возникающие по инициативе детей, акцентировать внимание на проявлении коллективистической направленности у конкретных детей. Эффективной может быть при этом оценка, звучащая в присутствии как небольшого количества детей, так и всей группы.

На этом этапе дети еще не всегда могут сразу учесть желание сверстника, но учащаются случаи самостоятельного выхода из назревшей конфликтной ситуации, поэтому следует продолжать формировать у детей способы проявления направленности на сверстников. Постепенно дети становятся внимательнее друг к другу, предупредительнее, легко осуществляют совместные действия.

На занятиях деятельность уже можно организовать таким образом, чтобы создавались условия для постановки дифференцированных задач, решение которых требует объединений по два-три участника (по желанию детей). При анализе результатов воспитатель обращает внимание на то, что они получены благодаря совместным усилиям участников и имеют значение для всей группы [10, 15].

Согласно рекомендациям Р. С. Буре, Л. М. Таджибаевой следует целенаправленно начинать объединение на таком содержании, которым дети уже овладели (приемы рисования, лепки, рассказывания и пр.), и на основе симпатий детей друг к другу (кто с кем хочет по два человека) и индивидуальных интересов. Для этого следует предлагать различные варианты выполнения одного и того же задания, которые предоставят детям возможность выбора. Это поможет избежать подавления индивидуальности в том или ином виде деятельности. А совместное выполнение одного задания поставит детей перед необходимостью совместного планирования деятельности (договариваться, согласовывать свои действия). Таким образом представления детей о коллективистических качествах постепенно будут реализовываться в их собственном опыте.

Приобретенные умения совместно действовать, планировать, согласовывать деятельность еще не являются свидетельством значительного результата на пути формирования коллективистических качеств. Вполне естественно, что при организации совместной деятельности педагог обнаружит у некоторых детей, чаще всего у лидеров, нежелание помочь сверстникам.

Чтобы проявление сопереживания, сочувствия, взаимопомощи, радости за другого ребенка стало нормой, необходимо привлекать детей к самоанализу своих действий во время занятий. Стремление к достижению хорошего совместного результата, к положительной оценке со стороны сверстников и взрослых, к всеобщему признанию вызывает необходимость направлять свои устремления на достижение качественного результата партнером. Это приводит к позитивным изменениям в поведении детей, у которых преобладает направленность на себя.

Когда дети научатся согласовывать свои действия, добиваться качественного общего результата в совместной деятельности, объединяясь по два человека, количественный состав объединений можно увеличивать до трех человек. К нему необходимо перейти тогда, когда дети овладеют элементарными навыками планирования совместной деятельности вдвоем, согласованием действий, умением договариваться, выслушивать мнение каждого участника.

Увеличение состава объединений должно происходить плавно, поэтому при организации детей по три человека следует максимально учесть их интересы, чтобы каждый ребенок мог внести посильный вклад в достижение общей цели. Эффективными в этом отношении являются тематические комплексные занятия по изодеятельности, развитию речи, ручному труду. Возможны ситуации, когда, несмотря на установку объединяться кто с кем хочет по три человека, дети могут изменить тем объединениям, в которых участвуют в повседневной жизни. Такие случаи педагог должен проанализировать. Причин смены объединения может быть несколько:

* расширился круг интересов ребенка;

* произошла смена интересов;

* более совершенные навыки деятельности у детей в новом объединении, осознаваемые ребенком;

* захват лидерства в старом объединении кем-то из детей;

* возникновение повышенной симпатии к кому-то из сверстников в новом объединении.

Любая из причин свидетельствует, что ребенок стоял перед ситуацией выбора и смог осуществить его, ориентируясь на согласование своих запросов с установкой объединения.

На данном этапе работу со всей группой можно организовывать и в свободное от занятий время, особенно с помощью дидактических игр. В качестве способа руководства можно порекомендовать следующее [10, 18, 24]:

* детям, которые пожелали играть в игру при первом ее предложении воспитателем (желательно, чтобы это были новые для большинства детей игры), следует объяснить ее правила;

* при повторных предложениях этой игры в другие дни право объяснить правила следует передать детям, которые в эту игру уже играли (таким образом, в новую игру через две-три недели смогут играть все дети, проявившие к ней интерес в разные отрезки времени);

* следует подчеркивать значимость тех детей, которые смогли научить сверстников играть в новую игру (значимость отдельных детей при необходимости следует подчеркивать и в процессе освоения содержания игры).

Указанные рекомендации эффективны и при организации труда, совместной продуктивной деятельности, в которой дети объединяются общей целью и результатом.

Создание ощущения значимости для сверстников на протяжении всего второго этапа должно способствовать значительному сближению индивидуальной и фронтальной работы. Организация детей всей группы в постепенно увеличивающихся объединениях рождает новую форму организации -- фронтально-дифференцированную, которая, как и индивидуально-дифференцированная, является промежуточной для установления оптимального соотношения индивидуальных и коллективных взаимодействий в педагогическом процессе образовательного учреждения.

Чтение художественных произведений позволяет не только формировать, закреплять, обобщать представления детей о положительных нравственных качествах и поступках героев, но и очень часто может являться основой, стимулом для планирования деятельности, общей для всех и значимой для конкретного ребенка.

Таким образом, на втором этапе расширение круга интересов каждого ребенка, объединение на их основе, возникновение у каждого ребенка ощущения собственной значимости для сверстников способствуют созданию реальной основы для проявления коллективистических качеств в детском поведении.

На третьем этапе ставится задача совершенствования проявлений коллективистической направленности у каждого ребенка в совместной деятельности, создания представлений о значимости каждого участника для достижения общей цели. На этом этапе индивидуальная работа и работа со всей группой сливаются. Очень важно создавать для детей ситуации, вызывающие у них затруднения, выход из которых возможен путем приложения совместных усилий, совместного обсуждения.

Можно предложить ребенку интересную для него деятельность, в которую он может включиться только после выполнения малоинтересных для него дел.

На занятиях и в самостоятельной деятельности воспитатель создает условия для коллективного творчества детей, объединенных одной целью, в которой находили бы отражение и личные детские интересы (совместное сочинение сказки, коллективная продуктивная деятельность, труд, в котором от активности и качества работы каждого участника зависит общий результат (Р. С. Буре), коллекционирование, совместное описание картины, подготовка и проведение игр-драматизаций и т. д.). В такой деятельности необходимо дать детям возможность почувствовать радость от общего результата и показать значимость каждого ребенка, его личный вклад в общее дело [10, 16, 18, 20, 21, 24].