Внеклассная работа по литературе

Мастерство, квалификация приобретаются лишь при условии глубокого изучения своего дела. Для учителя литературы это прежде всего знание художественной литературы, и также литературоведения, главным образом теории и истории литературы, владение методом литературоведческого изучения текстов художественных произведений. Но это еще не гарантирует успешности преподавания литературы Ф.И.Буслаев справедливо указывал: «Надобно отличать ученую методу от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается».

Учитель-словесник должен любить литературу, глубоко воспринимать ее произведения, уметь выразительно читать стихи и прозу, много знать наизусть. Но прежде всего он — не деятель искусства, а учитель, который должен иметь широкий круг знаний по художественной литературе, эстетике, литературоведению и методике, владеть умением учить и воспитывать учащихся.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлеченность профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Наблюдения учителей над обучением учащихся, их развитием, над наиболее целесообразными методами и приемами обучения соответствующему учебному предмету передаются из поколения в поколение, обобщаются и научно обосновываются в педагогических и методических сочинениях, в учебных книгах и представляют собой такое культурное наследие, мимо которого не может пройти учитель. Отрицать давно существующую науку — методику и сводить задачу учителя к интуитивному овладению искусством преподавания, основанным только на личных способностях, — значит мешать ему овладеть подлинным мастерством, основанным на твердых знаниях.

Некоторые считают методику литературы прикладной наукой, берущей свое содержание и методы преподавания из литературоведения. Но это неверно. Наука, составляющая основу учебного предмета, и методика ее преподавания при всей их органической связи имеют разные объекты исследования и разные задачи. Литературоведение изучает сущность художественной литературы, закономерности ее развития на основании изучения фактов литературной жизни и связанных с ней явлений: художественных произведений, критической и публицистической литературы, биографий писателей, документов, относящихся к их творчеству, историко-общественных событий и т. д. Методика литературы изучает процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету в школе, закономерности этого процесса, опираясь на изучение фактов педагогического характера: восприятие учащимися литературных произведений, усвоение их, а также основ литературной науки, воспитательное и образовательное влияние литературы на детей, развитие их в процессе школьных и внешкольных занятий в зависимости от специфики материала, методов обучения и т. п. Конечно, нельзя изучать процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету, не зная специфики литературы как одной из форм идеологии, ее закономерностей. Однако из закономерностей литературы не вытекают непосредственно закономерности обучения. По объекту изучения, содержанию и задачам методика литературы входит в состав педагогических наук, тогда как литературоведение — наука филологическая.

2) Методическая система, одного из русских педагогов-словесников

В. Я. Стоюнин (1826-1888)

Владимир Яковлевич Стоюнин был одним из наиболее известных педагогов-словесников 60-80-х гг. В начале 60-х гг., включившись в обсуждение проекта гимназического Устава, Стоюнин выступает уже как сложившийся педагог, автор нескольких статей, учебника «Высший курс грамматики» (1855) и хрестоматии «Русская лирическая поэзия для девиц» (1859). Критикуя распространенные в гимназиях формализм и увлечение древними языками, он не становится и на сторону за щитников реальных гимназий, высказываясь против ранней дифференциации обучения. Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека и гражданина». В его работах последовательно проводится идея патриотического и нравственного воспитания средствами литературы, особенно сильно воздействующей на эстетические чувства учащихся. По его мнению, «развивая эстетическое чувство, мы через то самое действуем и на развитие умственных, равно как нравственных сил».

Основные положения методической системы Стоюнина изложены в его книге «О преподавании русской литературы» (1864), неоднократно переиздававшейся.

Стоюнин постоянно подчеркивает педагогическую направленность курса словесности в школе и предлагает изучать не «отвлеченную теорию», а сами литературные произведения: «Для нас словесность — не наука, а литература, т. е. материал ее составляют литературные произведения, которые подлежат изучению и разбору». Этот тезис методиста, особенно резко прозвучавший в третьем издании книги, вызвал активное неприятие у многих словесников, а один из его оппонентов Н. А. Воскресенский даже назвал свою монографию «Словесность — наука» (1887).

Однако Стоюнин вовсе не отказывается от научного взгляда на литературу, рекомендует он и историко-литературный курс в выпускном классе, основой которого, по его мнению, должна быть не сумма сведений и фактов, а понимание сущности самой литературы и развитое эстетическое восприятие.

Стоюнин подробно останавливается на принципе активного, сознательного усвоения литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только наслово верить преподавателю, что учитель призван формировать их собственные взгляды и убеждения, которые «являются вследствие строгого анализа предмета». Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом работы аналитическую беседу. Как и В. И. Водовозов, он предлагает выбирать для разбора  произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, изучая их не в отрывках, а полностью.

Начинать разборы методист рекомендует с произведений, близких современности, более доступных восприятию учащихся, исключая при этом сатиру. Главное внимание при анализе должно быть обращено на общечеловеческое в произведении.

Взгляды В. Я. Стоюнина на роль литературы в воспитании молодежи сформировались не без влияния реальной критики. Противник теории «чистого искусства», он все же много внимания уделял форме литературного произведения, часто начиная анализ текста с разбора композиции, языка, образов, однако подчиняя этот разбор осмыслению идейного содержания, выходя зачастую за пределы текста, связывая анализ с проблемами современной ему действительности, что придавало публицистичность многим разборам методиста.

БИЛЕТ 14

1) Методическое наследие М.А. Рыбниковой

Рыбникова (1885-1942) - ученый-филолог, фольклорист, автор многочисленных методических и учебных пособий, была  сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф. И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес. Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Статьи «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др. «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого.

Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения.

Один из любимых приемов методиста — сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым.  Статья «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930), учебник «Методика преподавания литературы» (1930) - увлечение «методом проектов». Сборник «Загадки» (1932), книга «Введение в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» (1934).

. Выделяя три основных  фактора, определяющих содержание  методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели  воспитывающего обучения и особенности  детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает  учебный предмет — литературу, требуя от учителя, прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

2) Композиция урока литературы М.А. Рыбниковой (на примере конкретной методической темы)

Урок как таковой не привлекает специального внимания методистки. Во введении к своей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают как внеклассную, так и классную работу преподавателя словесности, но оставляют в стороне обычное течение урока, которое, в моем представлении, сводится к беседе». И далее она кратко характеризует «обычное течение урока».

Обращает на себя внимание многообразие подхода М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство ее заданий относится к отдельным, единичным произведениям. Но когда это представляется целесообразным, она группирует произведения по циклам - стихотворения Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х годов - и рассматривает их как целое. Обычно вопросы ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведению. Но наряду с этим анализ может вестись и по главам («Евгений Онегин»), частям («Преступление и наказание»), томам («Война и мир»), с последующим обобщением всей темы в заключительных выводах. Наряду с целостным разбором текста методистка охотно прибегает к анализу отдельной, центральной в данном случае проблемы. Так, при изучении романа «Война и мир» она рекомендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого и на IV том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыбниковой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, относится сопоставление двух литературных памятников но сходству или контрасту, например, «Памятник» Державина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Вольность» Радищева. 
Основной метод анализа, обычно применяемый М. А. Рыбниковой, - раскрытие идейного содержания произведения через анализ его композиции и языка

Поучителен характер постановки вопросов к произведению {каким образом? зачем? к чему? в чем и как?), требующих раскрытия идейной функции композиционных и стилистических приемов. 
Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уяснению содержание произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет учеников доходить до них самостоятельным размышлением.

Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой самодеятельности учащихся. 

Сложность построения урока в классе требует соответствующей гибкости и многообразия учебных методов. В младших классах необходимость в частой смеке методических приемов вызвана неустойчивостью детского восприятия: «в V классе необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и пописать». Но независимо от этого применение сложного комплекса методов вызвано необходимостью осветить разные стороны произведения, привить на его материале различные навыки. Так, в V классе при изучении «Повести о нашествии Батыя на Рязань» М. А. Рыбникова рекомендует следующие приемы: «зрительный материал, исторический комментарий, двукратное чтение, ответы на вопросы, собственные иллюстрации учащихся, лозунги». При этом она требует тщательной дозировки не только изучаемого материала, но и приемов изучения. 
Одним из важнейших путей облегчения восприятия литературы в школе является систематичность обучения. Мы уже видели, что М. А. Рыбникова, столь явно недооценивавшая в начале своей методической деятельности урок как форму занятий, теперь определяет методику как дисциплину, претворяющую знания в систему уроков. «Методика боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя,- заявляет она. - Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не доходит до ребенка, не волнует его и не воспитывает? По причине отсутствия системы в работе учителя». Излагать учебный предмет в системе - значит излагать его в возрастающей трудности: от простого к сложному, от фактов к выводам, от констатации отдельных явлений к вскрытию их внутренней логики. Система должна быть во всех звеньях учебной работы, касается ли дело приобретения знаний (например, по теории литературы), умений (например, анализировать произведения различных жанров) или навыков (например, выразительного чтения). 
«Дозировка - одна из основ дидактики», - утверждает М. А. Рыбникова. Нельзя перегружать учащихся работой. Рыбникова полагает, что в ряде случаев полезнее обстоятельно разобрать один образ произведения, чем бегло рассмотреть всю их совокупность, тщательно изучить композицию одной главы повести, нежели поверхностно судить о ее строении в целом. 
Преподавание литературы осложняется и в том случае, когда те или иные методы работы (устный пересказ, письменные работы) рассматриваются только или преимущественно как метод контроля. Любой учебный метод в руках опытного учителя может и должен быть средством проверки знаний учащихся. Но в основе каждого метода должна лежать образовательная направленность, каждый метод должен прямо содействовать целям обучения. Нельзя не признать актуальности этою утверждения в наши дни, когда в практике иных учителей-словесников проверка знаний занимает большую часть урока. 
В своих «Очерках по методике литературного чтения» М. А. Рыбникова отводит большое место внеклассной и внешкольной работе в их органической связи с учебной работой в классе.