Влияние игрушки на развитие игрового замысла у детей старшего дошкольного возраста

Для этого следует  внести необходимые изменения в  воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия  через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была  Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".

Участвовать в  играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять  игровые действия в соответствии с ней. Например: "Я – бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…"

Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать  участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…"

В ходе формирующего эксперимента нам следует вовлекать  в игру малоактивных детей, которые  предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.[25].

В работе с этими  детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с воспитателем игровой деятельности. Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития игровых замыслов у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.[24].

Для развития диалога  ввести "телефонные" разговоры  персонажей. Например:

Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…"

Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может  быть, вы приедете ко мне в гости  в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….

Для развития сюжетосложения провести с детьми старшего дошкольного  возраста игру – придумывания. При  этом поставим следующий вопрос: "Что и как придумывать?"

В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение  рассказа партнера. Предложить "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…"

Тем же детям  предложить новую игру. "Давайте  играть по-новому. Будем вместе придумывать  общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".

Игра – придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пятнадцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.[22].

В дальнейшем предложить придумывать настоящие истории. При этом опираться на детские  интересы, но одновременно стимулировать  участников к использованию тех  знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлять в группах по четыре – пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшить свой вклад в игру.

Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников использовать: 1) метод мозгового  штурма; 2) метод гирлянд.

Перед началом  мозгового штурма поставить задачу – начинать высказывание идей с  самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…). [15].

Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части  речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства –горькая – лук – грядка – огород – дорога…

Играть индивидуально  или с двумя – тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.

Основные трудности  при проведении эксперимента были связаны  с принятием ребенком взрослого  как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. По нашим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.

Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание  в ней партнерских отношений  постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.

В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в  которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

В эксперименте взрослый специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой  как в индивидуальном общении, так  и по отношению к различным  детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность ,способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.[25].

В поведении  детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Проявление  экспериментатора, выражающееся отсутствием  жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили  ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д.

В результате проведенной  работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.[27].

Заключение

К. Д. Ушинский отмечал, что «лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить  изменяться самым разнообразным  образом». Дидактическая игра - это не любые действия с учебным материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. [29].

Игрушка, по образному  выражению А. С. Макаренко, - «материальная основа» игры, она необходима для развития игровой деятельности. С её помощью ребёнок создаёт задуманный образ, выражает свои впечатления об окружающей жизни, разыгрывает ту или иную роль. Игрушка должна помогать детям изучать окружающую конкретную действительность. Для малыша нужна игрушка, развивающая умение различать цвет, величину предметов, их материалы и т.д. [18].

Н. К. Крупская писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития. 

Менджерицкая Д. В., известный педагог в области изучения игрушки, считала, что игрушка помогает воспитанию у детей интереса к  труду, способствует формированию  пытливости,  любознательности.  Давая  детям представления о людях разных профессий, разных национальностей, она в тоже время может помочь воспитанию чувства симпатии, уважения к ним.[21].

Игрушка – неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтоб подготовить  малыша к вхождению в общественные отношения. Как говорила известный психолог Урунтаева Г. А., что главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками. [28].

В изменении  характера игрушек на протяжении человеческой истории наглядно отражена действительная история игрушки, обусловленная историей развития общества, историей развития ребенка в обществе.

Все игрушки, которые  Е.А. Аркин относит к «изначальным», являются продуктом исторического  развития. Однако, раз возникнув  на определенном историческом этапе  развития человеческого общества, они не исчезали вместе с исчезновением тех орудий, копиями которых они являются. Отсюда вывод - игрушки живут дольше, чем орудия.[2].

Д.Б. Эльконин, анализируя историческое положение игрушки, делает вывод о том, что у изначальных игрушек нет истории лишь при внешнем рассмотрении. «Если же рассматривать игрушку в ее функции, то можно с полной уверенностью сказать, что так называемые изначальные игрушки в ходе истории человеческого общества радикально меняли свою функцию, становясь в новое отношение к процессу развития ребенка».[32].

Таким образом, воздействие игрушек разносторонне. Но разностороннее воздействие может  оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий  их подбор.

Развивающие дидактические  игры c игрушками содержат готовый игровой замысел, предлагаемый ребенку, игровой материал и правила (общения и предметных действий). Все это определяется целью игры, т. е. тем, для чего эта игра создана, на что она направлена.

Чтобы дидактическая  игра оставалась игрой, а не превращалась в усвоение знаний и умений, она должна обязательно включать игровой замысел, т.е. ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Замысел игры должен опираться на конкретные потребности и склонности детей, а также особенности их опыта. Привлекательность отдельных вещей задает смысл их деятельности. Значит, замысел игры может основываться на действиях с предметами или на стремлении получить предмет в собственные руки.

Замысел игры реализуется в игровых действиях, которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась. В одних играх нужно что-то найти, в других - выполнить определенные движения, в третьих - обменяться предметами и т. п.

Игровой материал также побуждает ребенка к  игре. Он имеет важное значение для обучения и, конечно, для осуществления игрового замысла. [24].

Для педагогического  руководства в игре в целях  развития игрового замысла ребенка  старшего дошкольного возраста исследователи  предлагают использовать специальные  методы, необходимые для развития креативности: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить, что развитие замысла у старших дошкольников в игре возможно, если создать следующие условия:

-создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;

-гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководств воспитателя;

-специальная работа, проводимая взрослым, по развитию замысла старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.

Для проверки гипотезы необходимо было провести опытно –  экспериментальное обследование: