Авторские системы вопитания

Педагогика казачества, базируясь на многовековых духовно-идейных основах культуры казачества, органично интегрирована в национальную педагогическую структуру и не противоречит современным гуманистическим теориям национального воспитания, обогащая их колоритом региональной специфики.

IV. Культурное  казачье сообщество - форма совместной  жизнедеятельности детей и взрослых, основанная на традициях и инновациях казачьей культуры, выступающая как духовно-воспитательное пространство, структурированное в педагогических целях из культуросообразных воспитательных сред. Духовно-воспитательный характер данного пространства определяется единой общественно значимой для всех субъектов воспитания целью возрождения и развития казачьей культуры. В культурных казачьих сообществах создаются полноценные условия для становления человека национальной культуры, моделируются различные вариации концепции социокультурного воспитания - педагогики казачества, формируются современные образцы совместной жизнедеятельности детей и взрослых в традициях казачьей культуры, решаются проблемы возрождения и воспроизводства феномена казачества.

V. Методика  организации воспитательного процесса, направленного на становление  у подрастающих поколений социально-значимых  ценностей и идеалов казачьей  культуры включает в себя: педагогические  подходы и принципы организации  воспитательного процесса в воспитательной среде педагогики казачества; педагогические условия самоопределения культурных казачьих сообществ; моделирование культурных казачьих сообществ в духовно-воспитательном пространстве педагогики казачества; содержательное наполнение всех звеньев культурного казачьего сообщества совместной деятельностью детей и взрослых по развитию казачьей культуры; координацию воспитательной работы всех структур и звеньев культурного казачьего сообщества; педагогическую поддержку становления личностного образа ребёнка в идентификационных процессах с казачьей культурой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация подготовлена и обсуждена на кафедре педагогики Педагогического института Южного Федерального университета. Направление и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на десяти международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях и психолого-педагогических чтениях в г. Ростове-на-Дону, Краснодаре, Армавире, Железноводске, Тимашевске, Карачаевске. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора общим объёмом более 80 печатных листов, в том числе в трёх монографиях, учебно-методическом пособии, программе, в научных статьях и тезисах. Результаты исследования обсуждались на краевых, зональных учебно-методических семинарах учителей и преподавателей по вопросам организации классов, групп профессиональных училищ казачьей направленности; на заседаниях учёного совета Краснодарского краевого общественного фонда культуры кубанского казачества «Линеец»; на правлениях и координационных советах атаманов Лабинского казачьего отдела Кубанского казачьего войска; на заседаниях кафедры общей, профессиональной педагогики Армавирского государственного педагогического университета.

Материалы исследования: учебно-методический комплекс, включающий в себя концепцию учебно-воспитательного процесса казачьего профессионального училища, методическое пособие по организации воспитательного пространства в общеобразовательных учреждениях и структурах дополнительного образования и др., используются в учебно-воспитательном процессе ГОУ НПО казачьего профессионального училища № 5 Краснодарского края, ГОУ НПО ПЛ им.казачьего генерала С.С. Николаева Ставропольского края, а также в качестве методико-методологической модели в организации профессиональных училищ, школ и классов казачьей направленности Краснодарского и Ставропольского краев. Программа спецкурса «Кубанское казачество во всемирном историко-культурном контексте» применяется при обучении студентов Армавирского государственного педагогического университета, а также в старших классах и группах казачьей направленности общеобразовательных учреждений Краснодарского края. Материалы исследования используются при чтении лекций, в процессе проведения практических и семинарских занятий со студентами Армавирского государственного педагогического университета, а также применяются на зональных семинарах при подготовке казачьих кураторов для работы с молодежью.

Структура диссертации обусловлена целями и задачами работы. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, состоящих из тринадцати параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во Введении обоснованы актуальность исследования, выбор темы диссертации, рассмотрена степень научной разработанности проблемы. На основе выявленных противоречий определены проблема, объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования; охарактеризованы теоретические и методологические основы, методы, опытно-экспериментальная база, этапы, географические и временные рамки, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов работы; представлены личный вклад автора в исследование, основные положения, выносимые на защиту, сфера апробации и внедрения результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Воспитательный потенциал культуры казачества» выявляются исходные позиции изученности проблемы в исследованиях ряда гуманитарных наук, рассматриваются методологические подходы к проблеме исследования, раскрываются генезис и эволюция духовно-идейной составляющей казачьей культуры, выявляются социально-значимые идеалы, ценности, воспитательный потенциал культуры казачества.

Реализация идей гуманистической парадигмы образования обращает педагогическую науку и практику к культурологическому подходу, в основе которого лежит феномен культуры. Культурологический подход в педагогике отражает уровень культуры общества, предполагает анализ педагогических явлений и фактов с учётом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Как методология образования культурологический подход имеет свою прочную основу в российской философско-гуманистической традиции, реализуясь в идеях православной метафизики (М.А. Бердяев, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков, Г.Г. Шпет), нравственного совершенствования личности (Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский), народности образования (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.С. Соловьёв), соборности (Н.О. Лосский, П.А. Флоренский, В.С. Соловьёв), патриотизма (И.А. Ильин, Ф.Н. Достоевский, В.С. Соловьёв), русского космизма (Ф.М. Фёдоров, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский). Российская педагогическая наука ориентирована на поиск адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации моделей отечественного образования (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.). Образование в широком смысле этого слова приводит человека к культуре, которая понимается как деятельность, позволяющая личности определить своё место в мире и идентифицировать себя с той или иной общностью. В методологии культурологического подхода культура выступает как своеобразный механизм перевода внешних воспитательных влияний во внутренние психические новообразования, оцениваемые педагогами с точки зрения обобщающих понятий, одним из которых выступает менталитет. Культурологический подход актуализирует, таким образом, «менталеобразующую» функцию образования (Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич), представленную глубинными основаниями народных традиций, мировоззрений, ценностных ориентаций, смыслов, идеалов. Культурологический подход как методология образования конкретизируется, в том числе, в региональной специфике. В историко-культурных условиях Юга России он позиционируется с воспитательным потенциалом культуры известного российского феномена казачества, развивающегося, с одной стороны, в направлениях уникальной для России народной демократии, а с другой - осознанного служения Отечеству. Целью нашего исследования на данном этапе являлось определение сущностных начал феномена казачьей культуры, в частности, выявление значимости её воспитательного потенциала как основы для концептуализации соответствующей теории воспитания.

Методология культурологического подхода ориентирует направление нашего исследования в определении воспитательных парадигм казачьей культуры на раскрытие аксиологических основ - идей, ценностей, идеалов, казачьей ментальности. Проведённый нами анализ научных исследований по проблеме изучения культуры казачества в широком дискурсе гуманитарных наук показывает, что она позиционируется как одна из ведущих интегративных идей. Особенно весомо обращение учёных прошлого и настоящего к духовным основам казачьей культуры, её ценностям, казачьей ментальности, региональным особенностям культуры казачества, «казачьему духу», «казачьему укладу» (С.А. Голованова, В.А. Дорофеев, Н.С. Мельников-Разведенков, А.П. Скорик и др.). Именно в этом направлении консолидируется, по нашему мнению, конструктивный вектор, объединяющий этническую, социальную и государственно-колонизаторскую теории становления казачества в единую интеграционно-культурологическую парадигму. Казачество в таком подходе предстаёт, по нашему мнению, как многокомпонентный, сложноструктурируемый этносоциальный феномен, ведущим детерминирующим фактором которого выступает своеобразие и самобытность казачьей культуры, имеющей общую славяно-русскую материнскую культурную основу (хотя и со спецификой автохтонных черт - М.А. Рыблова), задающую дальнейший пророссийский центростремительный вектор казачьего культурогенеза. В фундамент интеграционно-культурологического подхода, на наш взгляд, необходимо положить культурологический, социально-педагогический анализ процессов и явлений, лежащих в основе выделения казачества в особую общность людей. Педагогическое осмысление культуры казачества с позиций интеграционно-культурологического подхода априори требует обращённости к истории, к генезису самого феномена, но отнюдь не исчерпывается им. Поэтому, уместный в данной проблематике историко-педагогический подход к анализу социально-педагогических процессов и явлений культуры казачества в нашем исследовании осуществляется в контексте общефилософского понимания феномена казачества, являющего в своих основах православный культурогенетический корень. В этой связи обращение к простой череде событий казачьего историко-культурного дискурса будет контрпродуктивным. В рамках историко-педагогического подхода мы акцентируем внимание на историософском, философско-антропологическом осмыслении казачьего феномена (Е.П. Белозерцев, Е.А. Плеханов), ориентирующих исследователя на смысловое, мотивационное, духовно-идейное понимание его сущности и создающих теоретическую основу для концептуализации определенной воспитательной теории.

Культурологический, историософский подходы в выявлении воспитательного потенциала культуры казачества предопределяют проникновение в исследовательском поиске в глубинные сути самого явления, интерпретацию пути его изучения. В этом направлении проведённый нами феноменологический анализ подтверждает наше предположение о том, что традиционная характеристика казачества как этносословного явления «загораживает» (Н. Хайдеггер) другую, духовно-идейную основу этого феномена. Между тем, казачество на протяжении своего историко-культурного развития реализовывало свою особую, отличную от самодержавно-государственной доктрины, идею социального устройства. В основе казачьей идеи лежало общее стремление людей строить свои внутренние отношения не на принуждении и угнетении личности, а на корневых традициях славяно-русского народовластия, раскрепощающих личность во имя выполнения определённой смысложизненной миссии. Данный методологический посыл определяет соответствующую логику нашего исследования, в которой достаточно известный этносословный характер казачьего феномена дополнен обращением к духовно-идейной его стороне, характеризующей казачество как определенную социальную идею и идеал (С.А. Голованова, Н.С. Мельников-Разведёнков). В соответствии с задачами данной главы - определить воспитательный потенциал казачьей культуры, выявить его духовно-идейные основы и составляющие компоненты - проведём культурологический, историко-педагогический анализ казачьей идеи и её культурных производных.

Осуществлённый нами ретроспективный анализ показывает, что сущность казачьей идеи составляют парадигмы свободы-воли, народовластия, защиты общеславянской а затем и православной цивилизации, которые веками присутствовали в общественном сознании населения лесной и лесостепной ландшафтной зоны Руси и Дикого Поля. Эти традиции свободного развития общества и личности были подвергнуты девальвации во времена татаро-монгольского ига и последующего периода развития самодержавного вектора российской государственности (С.Н. Кочеров, С.В. Переверзенцев). В это же время носители идей альтернативных самодержавию, крепостническому закабалению, личностному и религиозному бесправию, выдавливаемые из метрополий (Московской Руси, Речи Посполитой, ханств бывшей Золотой Орды), консолидируются в XIV-XVI вв. на просторах Дикого Поля, образуя вместе с автохтонными его насельниками казачьи сообщества (А.А. Озеров, А.П. Скорик, М.А. Рыблова и др.).

Казачья идея, оставаясь неизменной в своих базовых началах, эволюционировала вместе с культурогенезом казачества. На ранних этапах вольного периода казачьей эволюции духовно-идейная составляющая казачьей культуры выражается стремлением людей к свободе-воле, к православному единению, понимаемых как непременное условие личностного развития, необходимого для выполнения главной жизненной миссии казака - защиты православного Отечества и Веры православной с оружием в руках. В XVIII столетии казачество, утратив под натиском государства часть своих вольностей (атаманы войск назначаются российской властью) и формально приняв идею служения Российской империи, в то же время успешно отстаивает попытки узурпации российскими самодержцами своих коренных прав и свобод. Казачьи земли остаются островами свободы с общинной поземельной собственностью в бесправном крепостническом обществе, управляемыми по народовластным казачьим традициям свободными от крепостнического рабства людьми.

К середине XIX столетия идея служения России становится основой казачьего мировоззрения. В этот период идеологический вектор империи, выраженный в триаде «Православие. Самодержавие. Народность», духовно принимается казачеством, становясь созвучным основным постулатам казачьей идеи в направлении сбережения и укрепления российской православной цивилизации. Вторая половина XIX столетия характеризуется определённым единством казачьей идеи и государственной идеологемы Российской империи, конкретизируясь в осознанном служении казачества «Вере, Царю и Отечеству». Казачество становится активным проводником государственных интересов во внутренней и внешней политике: расширении границ православной цивилизации, завершении Кавказской войны, прогрессивных преобразований во внутренней жизни государства, освобождении православных народов Балкан от турецкого ига. Позиционируя евразийский вектор российской культуры, взаимодействуя с присоединяемыми народами, казачество вводило их в российское культурное поле, не ассимилируя и не угнетая их. Это движение в авангарде евразийского приращения России способствовало становлению в ментальном сознании носителей казачьей культуры парадигмы «российскости» (В.Б. Виноградов), выражающейся в интеграции казачества в общекультурное российское поле, обретении российского самосознания. Российскость органично сочеталась с постулатами казачьей идеи в отношении сбережения, укрепления православной цивилизации. Если на начальных этапах своего становления казачество выступало как монотеистическая группа, так как обязательным условием принятия в казаки была христианская православная вера, то в позже, с причислением к казачеству представителей различных народов России, обозначается тенденция к выходу казачьей культуры за монотеистические рамки. В данном контексте культура казачества и прежде всего её воспитательная парадигма, выступала определённой культурно-образовательной, национальной ценностью, способствуя тому, что казачество из феномена русской материнской культуры становится к середине XIX столетия прообразом и определённым соавтором формирования российского суперэтноса, российского национального самосознания, превращаясь из этносословной группы в некое общероссийское явление, консолидирующее россиян на духовно-идейной основе служения России. Однако уже в начале XX столетия в единстве казачьей идеи и самодержавного вектора российской государственности обозначились глубокие противоречия, определившие поиск новых направлений развития казачьей идеи (М.В. Братолюбова). После февральской революции 1917 года казачья идея была реализована на землях Юга России в своих исконных народовластных основах устроения жизни, альтернативных большевистским парадигмам «разрушения старого мира» и диктатуры пролетариата.

 
В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления.

Современная российская школа - это результат огромных перемен, произошедших в системе отечественного образования за последние годы. В этом смысле образование не просто часть социальной жизни общества, а её авангард: вряд ли какая-то другая её подсистема в той же степени может подтвердить факт своего поступательного развития таким обилием нововведений и экспериментов.

Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. «Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный». Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно развивать школу, нужно свободно ориентироваться в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые отнюдь не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др.