Шпаргалка по "Исскуству"

И как тут не согласиться с мнением одного из основоположников немецкого экзистенциализма Мартина Хайдеггера (1889-1976), утверждавшего, что "Прошлое - это не то, чего уже нет, но то, что постоянно присутствует в Настоящем и определяет собой как Настоящее, так и будущее"9.

В начале XX века преемственное  воскрешение и сохранение принципов  типологической первоосновы классицизма  сопровождалось попыткой возрождения  серьезного отношения к школе  академического рисунка, что, как мы знаем, практиковалось в мастерской ученика П. П. Чистякова и И. Е. Репина Д. Н. Кардовского.

Примечательно, что традиции учебн. рисунка, как исконно основной образовательной дисциплины отечественной худож. школы и потому ее системореализующего начала, дисциплины, расцвет и укрепление которой, по нашему мнению, приходится на конец XVIII - первые полтора десятилетия XIX века, были возрождены именно столетие спустя. Аналогично и в наши дни, на рубеже очередного века, взоры деятелей культуры, художественной педагогики, исследователей искусства, художников вновь обратились в глубины эпох минувших.

Художественная  школа - это историческая динамическая целостность. Она не может быть иной, ибо являет собой сложный организм - образовательновоспитательную систему. Оставаясь неизменно современной, школа, тем не менее, периодически начинает отставать, выпадая из культурно-исторического ритма, и значит, вынуждена самопере-страиваться, прибегая к реформаторской мимикрии, зачастую неосмотрительно.

Это тяжкий крест всякой художественной школы. Поэтому ее закономерный упадок случается не вследствие очередной "консервации" профессиональных установок - их постоянство как раз является основой здоровья и долголетия организма школы, - но в результате естественного старения художественноэстетической "идеологии" школы, выразителем которой является ее методикопедагогическая политика.

Кроме того, это не означает вышколенность подсознания, в анналы которого уныло и бесполезно складируются "неликвиды" профессиональных навыков. В этой связи необходимость наследования системы стереотипов обеспечивает деятельную жизнестойкость художественной школы. И, слава Богу, ибо являет собой устойчивый профессионально-художественный традиционализм, без которого нет серьезного искусства. Критикуемая на разные лады заученность приема - не беда, но благо, что вовсе не предполагает "заученность" образов и "засушенность" души художника. Образная же скудость - как раз от узости, недоразвитости, недооценки этих навыков и неумения их вариативного применения на практике, а также от сюжетно-тематического однообразия и бе-зынтересности учебных заданий, формального исполнения педагогами своего профессионального учительского долга.

На рубеже XVIII - XIX веков Петербургская Академия требовала от своих учеников строгого соблюдения целого ряда положений, главным и самоценным из которых являлось соответствие рисунка (изображения) пространственно-пластической характеристике модели (особенно на старших уровнях обучения). Однако данное соответствие не означало внешнюю, поверхностную идентичность изображения его реальному прототипу. Натура являлась объективной основой для ее творческого осмысления и преображения с помощью, как это ни парадоксально, определенной канонизированной системы (системы правил) анатомопластической идеализации форм. Процесс овладения мастерством на всех его ступенях нацеливал ученика на конечное творческое применение и переложение приобретенных навыков в образы сюжетно-тематических композиций, способность к интуитивному выбору оптимальных и наиболее эффективных средств графического воплощения тематического учебного задания.

Многие годы считалось, да и считается поныне, что данная система якобы тормозит развитие творческих способностей, притупляет остроту восприимчивости и в  итоге губит "драгоценную" природную  индивидуальность ученика, втискивая  его в прокрустово ложе академических постулатов и схем. Объявлялось, что "облагораживание" русского мужика "под антик" является искажением реальности, уходом от жизненной правды, а следовательно, от интересов национального искусства. К 60-м годам XIX века это и впрямь произошло, ибо по воле времени выдохлась сама идея екатерининского старозаветного академизма, уступив место критической оценке национальной социополитической доктрины пореформенной России. Как известно, оценку эту вынесло своим искусством Товарищество передвижных художественных выставок.

Что касается худож. образования, то в середине и во 2-й пол. XIX века в академическом преподавании специальных  дисциплин, и, главным образом, рисунка, расцвел культ "зеркального" воплощения натуры.

Животворящее значение синхронно исторической реминисценции художественно-эстетических неоявлений современности в 1-й пол. XIX века принимает вид формального следования реалистической концепции "на злобу дня". С отходом от педагогич. деятельности и наступившей вскоре смерти К. П. Брюллова окончательно сошла с академической арены плеяда выдающихся художников-педагогов недавнего прошлого.

И если, как совершенно справедливо пишет В. Г. Лисовский, "...вся педагогическая система  Академии, рождавшаяся еще во времена "партикулярного" руководства Шувалова, была ориентирована на познание и творческое (курсив мой - В. Б.) переосмысление античных эстетических норм"10, то к середине XIX века, скажем мы, посчитав эстетические нормы античности уже достаточно "переосмысленными", их попытались законсервировать как "идеологию" стиля. В качестве "неоконсерванта" была выдвинута натурподражательность.

Резонирует этому и  методико-педаго-гический аспект академической  системы, традиционализм которого, начиная  с 1840-х годов, обретает эклектический  вид заученного "казенного" ретроспек-тивизма.

Передвижничество как  национальная худож. идеология, будучи идейно-эстетическим антиподом, социокультурной  альтернативой, по определению А. Г. Верещагиной, подобному "профессорскому академизму", в этом ракурсе предстает выраженным авангардным прогрессивным явлением. Но прошли годы, самоистощилась и некогда передовая "народническая" идея когда-то новаторского передвижничества, не избежавшего и раскола, и необратимого угасания.

В отличие от "прославлявшегося" в советское время передвижничества, как мы видим, оценивавшегося неоднозначно даже самими его представителями, старый академизм за его якобы далекую от жизни "рутинность и консерватизм" критиковался постоянно, и будто бы не замечалось то, что русское искусство взрастил и поднял на мировую высоту именно он. Даже нынешней Российской Академии художеств, переживающей не лучшие времена, ставят в вину избыточную "вышколенность подсознания", тормозящего творческое душеизъявление молодого художника, зашоривающего его образное мышление. Нет, беда многих академий вовсе не в переизбытке строгостей профессиональной подготовки - ее никогда не бывает много, - но в неповоротливости академических методико-педагогических установок, что в итоге вынуждает учеников в своей работе руководствоваться механически усвоенными стереотипами и, говоря устами И. Н. Крамского, оперировать "патентованными эффектами". Беда в недооценке необходимости методической переориентации учебного рисунка, программном обновлении курсов специальных дисциплин с учетом достижений художественной школы периода именно ее классицистического расцвета.

В самом деле, сейчас в  Академии художеств на факультетах  живописи, скульптуры и графики не практикуется рисование с гипсовых слепков, предлагая это среднему специальному образовательному звену. Но, на наш взгляд, данный подход заметно снижает качественность рисовальной подготовки студентов, несравнимо уступающей уровню мастерства юных выучеников Академии XVIII - первой четверти XIX века, ибо искусственно разводит ступени обретения художественного профессионализма по разным образовательным структурам.

К сожалению, недостаточно отведено времени на рисование с  гипсов (хотя это и практикуется) и программами художественно-графических  факультетов (факультетов изобразительного искусства) педагогических вузов, где преобладает рисование живой натуры, изобразительные сложности которой очень часто оказываются не по силам малоподготовленным на рисовании гипсовых моделей ученикам - будущим художникам-педагогам.

Между тем еще в 1893 году сам И. Е. Репин в письме В. В. Веревкиной, одобряя ее поступление в Академию художеств, писал: "А гипс, особенно уже фигура, ничего дурного в себе не содержит. Забудьте, что это гипс; помните, что в этой белой, несимпатичной оболочке заключена работа гения Греции - целого поколения даровитейших художников, в исключительно счастливой среде для наблюдения прекрасных живых форм человека. <...> Не думайте о гипсе, стремитесь только изучать эти сильные, полные красоты тела. <...> В искусстве нельзя отрицать преемственности (курсив мой - В. Б.), и, конечно, лучше воспитываться на гениальных образцах"

Петербургская Академия художеств после Отечественной  войны 1812 года начинает постепенно утрачивать лидирующие позиции в художественном образовании России. Появляются дочерние, а порой и альтернативные ей художественные школы. Эпоха создает губительный феномен - возможность стать художником, не обучаясь в высших художественных школах. Искусство такого художника несет неизбежный отпечаток дилетантизма и не способно рождать грандиозных произведений, подобных "Гибели Помпеи", "Явлению Христа народу" или "Боярыни Морозовой", но оно искренне, понятно, оно свежо, а значит, современно. Здесь можно вспомнить учеников "наивного стиля" школы Венецианова. Беда их искусства в избыточной описательности отображения натуры, в переоценке значимости ее внешних примет. Вторичность ее творческого осмысления развивала неспособность его учеников ни к освоению комплекса серьезных профессиональных навыков, ни к собственно масштабным художественным обобщениям и откровениям. Особенностью новой эры в судьбе Академии художеств начала XIX века явилось формирование группы лидирующих педагогических личностей, чьим единым профессиональным кредо предстает умение теоретического осмысления как проблем изобразительного искусства современности, так и самой художественной педагогики с ее традициями, истоки которой закладывались еще А. П. Лосенко, педагогики, воспитывающей навыки образного переложения видимого на холст или бумагу. Молодой художник учился самостоятельно управлять формой в угоду максимальной идейной выразительности произведения, то есть учился творить. Зачинателями выступают замечательные художники, педагоги-единомышленники: Андрей Иванов, Алексей Егоров и Василий Шебуев. И единомыслие здесь не значит безликое однообразие, это - единомыслие личностей, сонаправляющих созидательную поступь школы. А посему новое русское искусство рождалось все же не в "народных" школах Венецианова или Ступина, а в тех же академических откровениях упомянутого трио, рождалось усилиями "Великого Карла" - Брюллова, крестного отца в искусстве П. А. Федотова, было продолжено уникальным П. П. Чистяковым, чьей живой педагогической философией было воспитание умения воссоздавать убедительное, пластически пережитое впечатление о форме, затем развито Д. Н. Кардовским в условиях неоэстетики начала XX века.

И последнее: если Академия художеств XVIII века воспитывала художника - исполнителя гражданского заказа, национальной идеи, который пока еще  только готовился, наращивал "мускулы" мастера-профессионала, то в XIX веке он ими уже "играет", полностью реализует накопленное, ибо старая школа учила мыслить образами. Но длилась благословенная пора этого обучения, увы, не долго. Во второй половине XIX века, особенно к его концу, лидерство в сфере отечественной художественной педагогики переходит к гораздо более молодому Московскому училищу живописи, ваяния и зодчества, в отличие от Петербургской Академии, до поры избежавшему консервации своих методикопедагогических постулатов.

Как бы то ни было, но для исторического самосохранения на уровне своего эффективного и продолжительного функционирования художественной школе надлежит обладать признаками здорового стереотипа, стереотипа художественно-педагогических традиций и, прежде всего, в области овладения мастерством рисовальщика, обладающего навыками художественно-образного мышления.

Знаток и ценитель искусства, друг многих русских деятелей культуры писатель В. А. Гиляровский (1853-1935), утверждая необходимость овладения  молодыми художниками таинством рисунка.

Да, очень важно уметь  ловить свежий ветер перемен, уметь  сварить молодое вино, но не менее  важно суметь влить его в старые мехи, "мехи" высокой художественной традиции, каким бы нелепым и неосуществимым это на общепринятый взгляд ни казалось. И этот нелегкий путь отечественной высшей художественной школе еще предстоит пройти. Впрочем, другой дороги и нет, ибо иная чревата повторением печальных судеб многих некогда блистательных зарубежных художественно-образовательных центров, утративших важнейшее - национальный традиционализм.

1.3 Взаимосвязь трех основных направлений художественного образования (народного, религиозного, светского) в процессе их исторического развития.

В религиозном обществе религия заменила прежние смыслы отношений традиционного общества, то есть три константы - рождение, вступление в брак и рождение детей, и последняя, смерть, которые были тесно связаны с образованием. В родовом обществе индивид до социальной полноценности (то есть до осуществления самостоятельной деятельности и ответственность за семью) являлся объектом образования, его делали таким, как все, после достижения зрелости индивид становления человеком, а также реализатором образования и его субъектом.

Теперь религия выполняла  функцию различения сакрального  и профанного, человека и животного, добра и зла, сохранения традиций, передачи социального опыта. Религия стала субъектом образования.