Обучение чтению на немецком языке

Обучение изучающему чтению

1. Работа над текстом до чтения (предтекстовый этап) Цель этого этапа – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. Этот этап работы можно назвать стадией вызова, так как он ориентирован на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений на присущем им уровне. Возможны задания этого этапа:

• Учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему (если таковые есть) и высказывают свои предположения о теме и содержании текста.
• Учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст, и спросить себя: «Что я знаю по этой теме? Что я видел, слышал, читал об этом?»
• Учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и составляют ассоциограмму (кластер, схему), заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до прочтения текста.
• Учитель предлагает учащимся разбиться на пары, обсудить составленные ассоциограммы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста и о том, как будет развиваться сюжет текста.

После этого учитель ставит задачу прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и «провести» диалог с автором текста.

2. Работа с текстом во время чтения

Цель – достижение понимания текста на уровне содержания. Этот этап работы можно назвать стадией осмысления, на котором учащиеся вступают в непосредственный контакт с текстом, используя различные метакогнитивные методы понимания текста: чтение с карандашом в руках, метод помет, с помощью которого читающий осмысливает воспринимаемую информацию, помечая значками «+» (это мне известно) и «-« (этого я не знаю), метод «двойного дневника», в который выписываются факты из текста и их личностная интерпретация («Это очень интересно!», «Почему?», «Не согласен!» и т.п.). Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно по схеме «проникновения» в иноязычный текст (см. рис. 17).

1. Учащиеся самостоятельно читают  текст первый раз с установкой  проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

2. При повторном чтении текста  учащиеся решают различные К3:

• выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);
• делят текст на смысловые куски;
• определяют основную мысль каждой части текста;
• выделяют ключевые слова в каждой части текста;
• особо отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных ЛЕ, необходимых для точного понимания информации;
• устанавливают связи между частями текста;
• перечитывают важные места текста, задавая себе вопрос: «Что хотел сказать автор?»
• ведут «двойной дневник», выписывая из текста факты, цитаты, характеристики героев и интерпретируют их;
• пересматривают свои первоначальные соображения по мере поступления новой информации и т.п.

3. Беседа по содержанию текста  в целом, выборочное чтение  вслух. Ответ на вопрос, в чем  совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме, содержании текста, о развитии событий, героях.

3. Работа с текстом после чтения

Цель – достижение пони мания на уровне смысла (т.е. основной мысли) и контроль понимания прочитанного. Это – стадия рефлексии. Размышляя, учащиеся конструируют смысл, осознавая, каким путем они к нему пришли, и анализируют его. Размышление начинается как индивидуальный процесс (учащиеся составляют вопросы, представляют вычитанную информацию в виде схемы) и завершается дискуссией, коллективной беседой под руководством учителя.

В качестве заданий на контроль понимания  прочитанного могут быть предложены задания, вовлекающие учащихся в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

• нарисуйте, начертите...
• перескажите, расскажите, спишите, докажите...
• напишите, продолжите, закончите, дополните...
• найдите эквиваленты, переведите...

Особое значение имеют тестовые задания, позволяющие проверить  одновременно всех учащихся в выборе правильного ответа на вопрос; завершение данного высказывания на основе предложенных тезисов; расположение по порядку; группировка фактов; перекрестный выбор или установление соответствий; вычеркивание специально вставленных фрагментов; заполнение пробелов в тексте специально пропущенными словами и др.

Обучение поисково-просмотровому чтению

Организуя работу с текстом для поисково-просмотрового чтения необходимо помнить о том, что предполагается получение самого общего представления о содержательно-смысловом плане текста: понимание темы и круга рассматриваемых вопросов, общей структуры текстового материала; определение дальнейшей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего. В связи с этим возможны задания типа

• по заголовку (иллюстрации) сделать предположение о теме и содержании текста;
• по внешней структуре текста, особенностям полиграфического оформления определить тип (характер) текста (реклама, анонс, метеосводки, программа телепередач и т.п.);
• по доминирующему слову заголовка сделать предположение о ключевых словах текста и той области знаний, к которой относится этот текст;
• выискивая взглядом ключевые слова и другие сигналы,  выделить в тексте нужную, интересующую информацию;
• обобщить полученную информацию, оценить ее с точки зрения актуальности и перспективности ее использования.

Как видим, и при работе с текстами для поисково-просмотрового чтения выделяется трехчастная структура работы над текстом (до чтения, в процессе чтения, после чтения).

Обучение ознакомительному чтению

При обучении чтению текстов с извлечением основной информации главным является также, как и при работе с другими видами чтения, научить школьников прогностическим действиям и умению находить в тексте ответы на вопросы: о чем, о ком идет речь, где, когда это происходит. Работа с текстом осуществляется также в три этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый языковой материал, выделение в тексте основных смысловых вех, поиск ответов на вопросы или решение другой К3), после чтения (выражение своего отношения, мнения с опорой на текст).

Многие исследователи рекомендуют  при ознакомительном чтении пользоваться алгоритмом. Так, у О.А. Андреева он состоит  из 7 блоков:

1. Наименование (статьи, книги).

2. Автор.

3. Выходные сведения.

4. Проблема (тема).

5. Фактографические данные.

6. Особенности излагаемого материала,  критика.

7. Новизна излагаемого материала  и возможность его использования  в практической работе [2].

Постепенно объем чтения увеличивается  за счет включения текстов для домашнего чтения, материалов лингвострановедческого характера, газетного материала. К концу средней ступени умения учащихся в чтении должны быть настолько сформированными, чтобы они могли читать самостоятельно, используя текст как средство опосредованного общения с его автором и героями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чтение играет одну из важнейших  ролей в процессе обучения иностранного языка.

     Уметь читать —  это значит, прежде всего, уметь  по буквам догадываться о тех  словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

     Чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку.

Обучение чтению влияет на общие речевые способности ребенка. Раннее обучение чтению на иностранном языке дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе.

    Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе способствует более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру, формирует у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению.

    Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие, возможность читать на иностранном языке – практически все. Вот почему обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты.

    Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача.

    При обучении чтению на начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста. Эти умения зависят от того, с какой скоростью читает ребенок. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения – быстрого и качественного извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно владеет языковыми средствами, не умеет или неправильно воспроизводит звуки.

 

Итак, обучение технике чтения вслух  является на начальном этапе и  целью и средством обучения чтению, так как позволяет управлять  через внешнюю форму формированием  механизмов чтения, дает возможность упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности.

    Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи. А это достигается в результате проведения устного вводного курса, устного опережения. Согласно З.И. Клычниковой, суть устного опережения сводится к тому, что учащиеся приступают к чтению тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. Вместе с тем Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по поводу устного вводного курса отмечают, что предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Устное опережение помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением и на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать). Таким образом, проведение устного вводного курса, устное опережение еще не гарантируют успешного овладения техникой чтения на иностранном языке.

• обучение технике чтения должно проходить на хорошо усвоенном учащимися лексическом материале;
• тексты для младших школьников должны отвечать их возрастным и эмоциональным особенностям;
• при работе с иноязычными текстами следует вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, не обязательно речевую;
• при отборе текстов для чтения необходимо учитывать их методическую и воспитательную ценность, доступность содержания и формы;