Болонські реформи в країнах Європи

Створення цього єдиного простору освіти мислиться перш за все у  ліберальний спосіб: а саме, як усунення перешкод для руху. За аналогією  чотирьох свобод, фундаментальних для  спільного ринку Європейського  Союзу, а саме: свободи руху капіталу, робочої сили, товарів і послуг, Болонська реформа наполягає на необхідності «п'ятої свободи», а саме «свободи руху знання». Ця настанова передбачає усунення перешкод для мобільності студентів, викладачів і дослідників поміж країнами-учасницями. Зняття віртуальних, хоча і відчутних, кордонів між історично різними освітніми системами вимагає введення чіткої і зрозумілої для всіх учасників процесу системи дипломів, прозорість присудження наукових ступенів [6, c.157].

Згідно із ліберальною настановою реформи, усунення перешкод для руху створить кращі умови для розвитку всіх її учасників. Тому в центрі уваги  болонських зрушень знаходяться  формальні критерії, що уможливлюють мобільність: спільна європейська триступенева освіта (бакалавр - магістр - PhD), вихід на єдину систему кваліфікацій (що включає шкільну, і навіть дошкільну освіту), еквівалентність і взаємовизнання дипломів, європейська кредитно-модульна система (ECTS, European Credit Transfer and Accumulation System). Всі ці структурні нововведення є формальними критеріями, необхідними для стимулювання руху знання поміж кордонами. За задумом учасників реформи, введення спільного знаменника для вимірювання мусить призвести до гармонізації, а не до уніфікації освітніх систем і суттєво спростити процедури мобільності.

"Європейський вимір" реформи,  на інституційному рівні, є  визначальним. Так, "повноправним  членом" Болонського процесу,  окрім сорока шести держав, є  Європейська Комісія, яка, до  того ж, фінансує чимало пов'язаних  із реформою ініціатив. До так  званих „консультативних членів" реформи входять європейські  організації : Рада Європи і  ЮНЕСКО, а також п'ять впливових  пан-європейських університетських  Асоціацій: Європейська університетська  Асоціація, Європейська Асоціація  інституцій вищої освіти, Європейський  студентський союз, Європейська  асоціація забезпечення якості  у вищій освіті, Міжнародна освітня  пан'європейська структура.

Але водночас, на відміну від Європейського  Союзу, який є економічним, соціальним і політичним проектом, освітній проект Болонського процесу є принципово більш відкритим до зовнішнього  світу. У реформі беруть участь не лише країни-члени ЄС, але і європейські  країни, що не входять до Євросоюзу (Швейцарія, Ісландія, Норвегія), "карликові" країни (Андорра, Ватикан), країни Азії (Туреччина, Вірменія, Азербайджан), Балканські країни, а також східноєвропейські  країни пострадянського простору (Росія, Україна, Молдова). Більше того, приєднання до Болонського процесу не можна  вважати лише „євро-інтеграційною" ініціативою, хоча так часто вважають, наводячи приклад демонстративної  відмови від участі Бєларусі. Але  приєднання Росії у 2003 році свідчить про те, що участь у реформі не може автоматично означати наявність "євро-інтеграційних сподівань" країни [7, c.57].

Відкритість до зовнішнього світу  європейської реформи визначає і  відносно простий алгоритм приєднання до неї. На відміну від Європейського  Союзу, приєднання до творення єдиного  Європейського простору вищої освіти не вимагає жорсткої відповідності  економічним, соціальним чи політичним критеріям. В.І. Байденко пише, що: «Болонська декларація – це добровільне зобов’язання реформувати системи вищої освіти самостійно і без жодних тисків» Єдиною формальною умовою можливості приєднання до Болонського процесу, згідно з Берлінським комюніке, є підписання країною Європейської культурної конвенції Ради Європи 1954 року. Тому чотирьом країнам, котрі подали заявку на приєднання про Болонського процесу, але не підписали цю Конвенцію (Ізраїль, Киргизія, Північний Кіпр і Косово), було відмовлено у приєднанні до реформи. В усіх інших випадка воно базується на добрій волі виконавчої влади окремої країни - зокрема, міністерства освіти. Власне, тому до реформи приєдналися країни із дуже різних національним освітнім потенціалом і дуже різними освітніми системами [7, c.30].

Болонська реформа є однією із відповідей на коло проблем, котрі загострилися в європейській освіті наприкінці ХХ століття. Так, з ХІХ століття класичною  моделлю європейського університету була модель Вільгельма фон Гумбольдта, використана при заснуванні університету в Берліні у 1810 і поширена згодом на інші європейські заклади. Ця модель базувалася на двох основних свободах - свободі викладати і свободі  навчатися, і була великою мірою  орієнтованою на фундаментальні дослідження. Ідеальною метою цієї освітньої  філософії був приріст знання, де знання виступало як найвища мета і тому розглядалося як самоціль. Проте, упродовж останньої третини ХХ століття ця класична модель зіткнулася із певними  соціальними і економічними проблемами. По-перше, безпрецедентна масовизація  вищої освіти у багатьох країнах  Європи призвела до інфляції освітніх практик і до хронічного недофінансування вищої освіти. По-друге, було помічено, що високий рівень громадян із вищою  освітою не має позитивного впливу на досить високий рівень безробіття у країнах-членах ЄС. Отже, знання, що мислилося як свобода, виявилося  неефективним для вирішення „критичної маси" соціальних і економічних  проблем [1, c.99].

Відповідно, постало питання економічної  і суспільної ефективності вищої  освіти. Знання не є лише самоціллю, але засобом уникнути соціальної напруги в суспільстві і підвищити економічне зростання. У 2000 році, за рік після початку Болонської реформи, у португальській столиці Лісабон, голови європейських держав і урядів домовилися про вельми амбітну мету: зробити з ЄС «найбільш конкурентоспроможну і динамічну економіку, засновану на знанні» до 2010 року. Зрозуміло, що суперниками ЄС у конкуренції на інноваційному ринку є Сполучені Штати Америки і Японія. Ця «десятирічка» (2000-2010), фінал якої співпадає із завершенням Болонського процесу, отримала назву Лісабонської стратегії, і є великою мірою суголосною змістовій орієнтації Болонської реформи.

Так, знання, згідно з Лісабонською стратегією, мислиться не лише як свобода, але і як рушій економіки. Ключовими  поняттями цієї стратегії є створення  «економіки знання», утворення ефективних зв'язків між дослідженнями, інноваціями і бізнесом, вирішення проблем працевлаштування тощо. Згідно із цією новою філософією освіти, недостатньо лише проводити фундаментальні дослідження і отримувати Нобелевські премії, необхідно постійно думати про введення інноваційного продукту на ринок, про підвищення рентабельності дослідження, про зміцнення зв'язків університету і ринку, університету і суспільства із метою підвищення конкурентоспроможності Європи. Відтак, Лісабонська стратегія привнесла певну спрямованість на практичний, прагматичний результат досліджень, на її якість і на її вплив на економічну ситуацію [8, с.125].

В свідомості багатьох наглядачів Болонський процес небезпідставно пов'язаний із Лісабонською стратегією. Саме Лісабонська настанова  вплинула на Празьке комюніке Болонського  процесу (2001), в якому з'являється  тема «ціложиттєвого навчання», здатного дати відповідь на виклики технологічних інновацій. Також знаковою є Болонська орієнтація на студента (student-oriented education), адже студент є майбутнім гравцем на ринку, тоді як класичною орієнтацією освіти була орієнтація на викладача (lecture-oriented education), а відтак, на дослідження. Інструменти Болонської реформи - додаток до диплому або кредитно-модульна система ECTS, постають не лише як умови конвертованості національних систем освіти або руху знання, але і як необхідний фокус на практичному результаті навчання (output). Відповідний акцент на практичних навичках випускників і скорочення часу на підготовку дисертації (до 3 років) - це також намагання полегшити та пришвидшити працевлаштування випускників [2, c.14].

Таким чином, зрозуміло, що Болонська реформа та Лісабонська стратегія містять в собі виразні елементи ринково-орієнтованої, прагматичної реакції на попередню, гумбольдтівську філософію знання, яка багатьом виробникам освітніх політик здається неефективною в сучасних умовах. Введення чіткого і загальновизнаного формального критерію вимірювання компетенцій (наприклад, ECTS) і відкрита інформація щодо наповнення освіти (додаток до диплому із переліком предметів) мусить підвищити прозорість університету для ринку, для працедавців і для бізнесу. Водночас, мобільність покликана підвищити адаптацію студентів до інших національних систем і суттєво збільшити можливості працевлаштування для людей із вищою освітою.

З огляду на виразний «підприємницький дух» і ліберальну риторику Болонського процесу, не дивно, що його часто супроводжує критика з боку європейської академічної спільноти, яка ще дуже часто дотримується попереднього способу мислення. Важливими моментами цієї критики є підкреслення того, що університет не може позбутися орієнтації на фундаментальне, «незацікавлене» знання і дослідження. Також, критики останніх тенденцій в європейській освіті підкреслюють, що діалог університету із ринком може бути важливим, але не повинен бути єдиним пріоритетом освіти або дослідження. Насамкінець, для багатьох представників академічної спільноти, впровадження Болонських принципів ще не означає підвищення якості або захист від інфляції освіти [8, c.163].

Ця критика має право на існування. Статус знання як найвищої цілі людини відчутно втратив свою вагу упродовж останнього століття, хоча Болонська  реформа є радше відповіддю на цей стан речей, а не їхньою причиною. Модель «суспільства знання», яка поступово утверджується в Європі, з'явилася в епоху, коли знання стало масовим, а відтак, задіяним в економіку і таким, що має соціальні наслідки. Відповідно, коли знання стає масовим, воно не може зростати за елітарною моделлю «незацікавленого» знання заради самого знання. Зрозуміло, що це дратує прихильників елітарної моделі. Але, можливо, що наразі це єдиний спосіб реформувати освіту в такий спосіб, щоб збільшувати соціальну гармонію і економічне зростання Європейського континенту [5, c.158].

Розглянемо вплив Болонської реформи  на прикладі деяких країн Європи, а  саме: Німеччині, Італії, Франції. «Болонська реформа не виправдала очікувань. Досвід       Німеччини» - пише С.Дамашке. 10 років тому в Німеччині була запроваджена болонська реформа. Вона передбачала мобільність у міжнародних обмінах, уніфіковані дипломи та більш доступну вищу освіту. Однак результати свідчать про інше: в середньому вісім годин кожного дня студент-магістрант присвячує навчанню. Або вчитується у підручники, або ж сидить на лекціях чи семінарах. А під час літніх канікул – робота або практика. Такий звичний розпорядок життя сучасного студента через 10 років після впровадження болонської реформи (15 серпня 2002 року). Часу ж для друзів, спорту чи інших хобі майже не лишається. Студент, який прагне отримати освітній досвід за кордоном, досі стикається з багатьма перешкодами. Реформа мала це змінити. "Дуже багато непевних моментів виникає у студента, який, наприклад, провів семінар за кордоном та хоче проявити себе у своєму навчальному процесі",- критикує ситуацію керівник Німецької служби академічних обмінів (DAAD) та екс-президент конференції ректорів Німеччини Марґрет Вінтермантель.     Нещодавнє дослідження інформаційної системи вищих навчальних закладів (HIS) засвідчило, що 35 відсотків студентів-бакалаврів полишають навчання, так і не отримавши диплом. А це на 3% більше, аніж 2010 року. Натомість лише 24% студентів доводять навчання до кінця. Німецька Спілка взаємодопомоги студентів не вбачає в цьому покращень. Генеральний секретар спілки Ахім Майєр ауф дер Гайде основну причину цього вбачає у перенавантаженні студентів [7, c.42].

Про Болонську реформу в Італії – Стефано Гардзоніо: «Болонський процес в Італії зазвичай визначають як реформа «3 + 2», маючи на увазі поділ університетського навчання на дві фази: бакалавр і магістратура. Потім, як і було раніше, йде аспірантура (докторат) і т.д. Останні декрети 2007 і 2012 рр.. надали їй новий, остаточний вигляд: були затверджені класифікації дисциплін, перерозподілу так званих кредитів у різних курсових програмах, було врегульовано число іспитів, вирішено питання про цікаво професорів і т.д.

Причин для введення цієї реформи  в Італії було багато. Головною її метою  було включення італійського освіти в загальну європейську систему  університетського навчання. Крім того, її завданням було збільшити кількість  випускників з вищою освітою, підвищити рівень їх підготовки до трудового ринку і, нарешті, гармонізувати  і уніфікувати програми, форми  навчання та перелік навчальних дисциплін  на всій території країни. Було введено  поняття «кредиту» і кредитних  одиниць, кожна з яких передбачає 25 навчальних годин». 

Франція і Болонські реформи. Аналіз сучасного стану освіти у Франції свідчить про постійну увагу держави до освітянських і не тільки проблем. Крім реформування суто освітянської галузі, у Франції було вирішено поглибити формування європейського освітньо-наукового простору згідно з глобальним підходом:

• що поширюється на всі форми  французької системи вищої освіти, яке б міністерство не відповідало  за неї;

• що включає початкову вищу освіту та безперервну освіту протягом усього життя, академічну освіту та професійну освіту, очну та дистанційну форми, традиційні форми викладання та викладання за допомогою комп'ютерних технологій тощо;

• що зміцнює, з одного боку, автономію  навчальних закладів, їх новаторство, введення інновацій, а, з іншого боку, - сучасні методи національного оцінювання;

• що започатковує нову ситуацію, за якої б нові правові рамки не замінювали б старі (які не відміняються), а  надавали б навчальним закладам можливість вибору.

 Останні шість років вищі  навчальні заклади Франції працювали  над пошуком моделі їх функціонування, яка б найкраще інтегрувала  головні цілі Болонського процесу.  Внаслідок цього була прийнята  нова система освітніх рівнів LMD (licence – master - doctor — ліценціат-мастер-доктор), було впроваджено єдину європейську систему кредитів ЕCTS, було створено новий диплом — спеціалізований ліценціат, введенно стипендії на підтримку мобільності студентів та для сприяння міжнародної ініціативи вищих навчальних закладів [8, c.246].

Отже, Болонська реформа  розвивається та сприймається в різник країнах  по-різному. Якщо уряд Франції докладає максимум зусиль для досягнення поставленої  мети, то, мабуть, уряду Німеччині  треба приділяти більше уваги  освітянським проблемам, щоб Болонський процес набрав бажаних  зворотів.

Таким чином, ліберальна настанова втілення "п'ятої свободи", принципова відкритість до світу поза ЄС, відсутність системи санкцій - в такий спосіб Болонська реформа постає як ліберальна і гуманістична реформа вищої освіти, перевагами якої можуть скористатися майже всі країни європейського континенту.