Эмпирические исследование мотивации учителя

Метод обучения – оригинальная концепция труда учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) Профессиональные педагогические  и психологические знания;

2) Профессиональные педагогические  умения;

3) Профессиональные психологические  позиции и установки учителя;

4) Личностные особенности, обеспечивающие  овладение профессиональными знаниями  и умениями.

В рамках концепций А.К. Маркова выделяет 10 групп педагогических умений.

Первую группу составляют:

- увидеть в педагогической ситуации  проблему, конкретизировать ее, сформировать  в виде педагогических задач, при постановке задач ориентироваться  на ученика как на активного  участника учебно-воспитательного процесса, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию.

Вторая группа умений:

- работа с содержанием учебного  материала;

- способность к педагогическому  истолкованию информации;

- формирование учебных и социальных  навыков, умений, межпредметных связей;

- изучение состояния психических  функций учащихся, учет учебных  возможностей школьников, учет типичных  затруднений школьников;

- умение исходить из мотивации  учащихся при планировании и  организации учебно-воспитательного  процесса;

- умение использовать сочетание  форм обучения и воспитания, учитывать  затраты времени и сил учащихся  и учителей.

Третья группа умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения:

- соотносить затруднения учащихся  с недочетами в своей работе;

- умение создавать перспективные  планы развития своей деятельности.

Четвертая группа умений – это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание психологических условий безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

- умение встать на точку зрения  и создать атмосферу доверия  в обществе;

- владение приемами риторики;

- использование организующих воздействий  по сравнению с оценивающими  и дисциплинирующими.

- преобладание демократического  стиля в процессе преподавания,

- умение с юмором отнестись  к отдельным аспектам педагогической  ситуации.

Шестая группа умений – это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.

Седьмая группа умений понимается как осознание своей перспективы, профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных учителя.

Восьмая группа представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года, умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года, умение выявлять отдельные показатели обучаемости, умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений связана с интегральной неотъемлемой способностью оценивать свой труд в целом. Педагогу необходимо переходить от частного к целому.

Десятая группа – это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников, умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников, способность учителя видеть личность ученика в целом.

Таким образом,   сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность  один из актуальнейших вопросов    науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

 

 

1.3 Мотивация педагогической деятельности

 

По мнению А.А. Реана [4, c.253], удовлетворенность профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешне положительный и низкий внешне отрицательный.

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности: а) заключение на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей.

Педагоги, ориентированные на «развитие» и «результативность» по разному подкрепляют успех ученика. В соответствии с данными различиями в «я-концепции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, вторые – планированием своей профессиональной карьеры.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имея хороших результатов.

Но сложная деятельность, какой и является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но и в то же время удовлетворять другие потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение).

В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен. По Райнсу, тип Х стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на изучении только своего предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения. Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся, строго придерживается изучаемой программы. Работает по детально разработанной схеме, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителя является созданная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам. Когнитивные достижения определяются на основе полученных ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик усвоил большой по объему материал (в этом случае как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению). Эмоциональное отношение к урокам может быть позитивным, нейтральным, негативным. Эффективность преподавания учителя, следовательно, может определяться, с одной стороны, количеством поддающихся обучению учеников, с другой – количеством учеников, положительно относящихся к урокам.

Таким образом, в идеале – самый высокий уровень педагогического мастерства должен характеризоваться тем, что число учеников, поддающихся обучению, и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.

По данным проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека является одной из наиболее сложных и малоразработанных [5, c.45-47].

Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической деятельности абитуриентов, позволяет выделить их значимость и выстроить ранжировочный ряд:

1) Интерес к учебному предмету  – 27,2%

2) Стремление посвятить себя  воспитанию детей – 19,2%

3) Желание обучать данному предмету  – 16,2%

4) Желание иметь высшее образование  – 13%

5) Представление об общественной  важности, престиже педагогической  профессии – 12,2%

6) Осознание своих педагогических  возможностей – 6%

7) Так сложились обстоятельства  – 4%

8) Стремление к материальной  обеспеченности – 2,2%

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более воловины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами будут являться чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны родителей и преподавателей, иметь повышенную стипендию и так далее.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы) внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей, так и для работающих учителей их деятельность протекают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда мотив и цель не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель может относиться безразлично и даже негативно.

 

 

 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  МОТИВАЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

 

2.1. Организация и методы исследования

 

В настоящем параграфе мы остановимся на описании выборки испытуемых и обработки полученного эмпирического материала.

Психологические особенности мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов проводилось в несколько этапов.

          Первый этап  -поисковый.

    На этом этапе (сентябрь – октябрь) проведён теоретический анализ специальной литературы по вопросам изучения мотивации. Определён научно- исследовательский аппарат,  составлен план эмпирического исследования.

Второй этап (ноябрь- декабрь)  – эмпирический.   На этом этапе проводилась разработка психодиагностического инструментария. Было организовано и проведено эмпирическое исследование по изучению психологических особенностей  мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов . Проведена математическая обработка эмпирических результатов исследования, которая позволила выделить особенности мотивайии учителя начальных классов.

  Третий этап (январь) - обобщающий. Обобщены и систематизированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические выводы, разработаны и внедрены в практику методические рекомендации. Подготовлен текст курсовой работы.

      Для изучения психологических особенностей мотивации образовательной деятельности учителя начальных классов использовалась  методика  «Шкала мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в адаптации А.А. Реана) направленная на диагностику мотивации профессиональной деятельности, в том числе и профессионально-педагогической деятельности, диагностика структуры мотивов трудовой деятельности  (Т.Л. Бадоев);   методика диагностики мотивационной среды   и анкета «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов»    разработанные на основе материалов Т.Л. Бадоева и К. Замфир.

 Для изучения психологических  особенностей мотивации образовательной  деятельности учителя начальных  классов использовалась   методика  «Шкала мотивации профессиональной  деятельности» К. Замфир (в адаптации  А.А. Реана) направленная на диагностику  мотивации профессиональной деятельности, в том числе и профессионально-педагогической  деятельности.   Прочитайте ниже  перечисленные мотивы профессиональной  деятельности и дайте оценку  их значимости для вас по  пятибалльной шкале». Обработка результатов: Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ), внешней отрицательной (ВОМ), в соответствии со следующими ключами:

 Для исследования мотивационной среды использовались  диагностика «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов»    разработанные на основе материалов Т.Л. Бадоева и К. Замфир. Выберите из списка 5 наиболее важных лично для вас мотивирующих факторов и поставьте напротив галочку. Затем напротив выбранных факторов в соответствии с их значимостью для вас поставьте цифры от 5 до 1 в порядке убывания (5 – самый значимый для вас фактор, 1 – наименее значимый из пяти выбранных).

Для опредиления мотивов трудовой деятельности педагогов использовалась анкета «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов»    разработанные на основе материалов Т.Л. Бадоева и К. Замфир.

Были предложены 5 наиболее важных лично мотивирующих факторов. Выберите из списка 5 наиболее важных лично для вас мотивирующих факторов и поставьте напротив галочку . Затем напротив выбранных факторов в соответствии с их значимостью для вас поставьте цифры от 5 до 1 в порядке убывания (5 – самый значимый для вас фактор, 1 – наименее значимый из пяти выбранных).

  Математическую обработку полученных данных мы проводили с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel 2007 (2003).

 

 

2.2. Результаты изучения   мотивационной  сферы учителя начальных классов

 

В этом параграфе представлены результаты   на выявление мотивации        внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.