Эмоциональная регуляция учебной деятельности

Обратимся к анализу учебной  деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и  опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды деятельности, строящейся по типу общения, выделяются, например, опрос, семинар и дискуссия.

Фронтальный способ организации  учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний  процесс обмена информацией между  преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет  в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и  т. п.), а учащиеся лишь наблюдают  и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный  процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория.

Индивидуальной учебная  деятельность является тогда, когда  в качестве обучаемых выступают  один или несколько учащихся, с  которыми преподаватель работает персонально  и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней  и двухсторонней.

Непосредственная учебная  деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя  и учащихся без использования  каких-либо пособий и технических  средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга.

Опосредствованная учебная  деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а  со средствами обучения и через них  – с учащимися. Преподаватель  в данном случае лично мало или  совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять  средствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, пред. полагает только изложение определенных сведений, демонстрацию. учащимся каких-либо знаний, умений и  навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией  между ними. В свою очередь обмен  информацией, осуществляемый в ходе учебной деятельности, может приобретать  несколько различных форм: опрос, семинар и дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получение  на них ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчитанное на ее максимально полное, глубокое и  разностороннее освещение. Дискуссия  помимо сказанного требует выяснения  истинности тех или иных мнений, суждений, оценок, связанных с темой, рассматриваемой на занятии.

Обозначив основные формы  организации учебной деятельности как взаимодействия преподавателя  и учащихся, можно провести их сравнительный  анализ для выяснения достоинств и недостатков каждой из них.

Лекция является наиболее известным примером фронтальной  формы работы на занятиях. Она полезна  как средство передачи учащимся значительного  количества новой и сложной для  них информации в течение ограниченного  времени. Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. Она же представляет собой наиболее экономный (по времени  и затратам) способ научения. Однако для собственного интеллектуального  развития учащихся данная форма организации  учебной деятельности недостаточно эффективна. В процессе восприятия информации, передаваемой учителем, слабо  задействованы собственная память и мышление учащихся, а в целом их познавательные процессы играют пассивную роль.

Один преподаватель при  индивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число учащихся. Для полноценной индивидуальной работы требуется гораздо больше преподавателей, чем лекторов для  ведения фронтальной работы. Здесь  временные и материальные затраты  намного больше, чем при фронтальной  работе.

Свои достоинства и  недостатки имеют непосредственная и опосредствованная формы организации  общения между преподавателем и  учащимися. Непосредственное общение  обеспечивает прямое влияние преподавателя  как личности на личность учащегося, допускает научение через наблюдение и подражание образцу (викарное научение). Однако при так организованном взаимодействии между преподавателем и учащимися  нередко возникают труднопреодолимые  психологические барьеры, которые  мешают и обучению – деятельности преподавателя, и учению – деятельности учащегося. Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения преподавателя  и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное взаимодействие устраняет эту проблему, но часто  порождает другую — невозможность  оказания преподавателем прямой помощи и личного влияния на обучаемого.

Опрос дает учителю возможность  выяснить знания, определить степень  усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации собственной  творческой активности учащихся.

Семинар позволяет это  сделать, но зато требует значительных затрат времени и специальной  подготовки. Благоприятные возможности  для развития интеллекта учащихся, их умения общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную  точку зрения предоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и уметь вести дискуссию. При  типичной нынешней традиционной организации  учебного процесса в школе и при  сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так и учителей к  ведению дискуссии данный метод  в целом не дает должных результатов. Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготовленной части  учителей и детей.

Помимо фронтальных и  индивидуальных иногда выделяют групповые  формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение  организуется в основном непосредственно  между самими учащимися. Поскольку  учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку  учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной  работе, созданы людьми, которые  через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть  учение и под социально-психологическим  углом зрения. Основные успехи в  учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его  участников, поэтому одним из обязательных условий его эффективности становится познание учащимися самих себя и  выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые  формы организации занятий. Учебная  деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество учителя  и учащихся. Один из вариантов организации  группового обучения предполагает деление  учащихся на группы по 3—5 человек в  каждой на основе предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный материал по учебной программе уже  пройден, между такими группами организуется дискуссия, и та из групп, члены которой  проявили себя в дискуссии лучше  других, получает поощрение (например, в виде более высоких оценок). Достоинство такого метода заключается  в том, что каждый учащийся индивидуально  выигрывает от успехов его товарищей  по группе, и, следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности.

Другой способ организации  групповой работы таков. Учащимся разделенным  на подгруппы примерно по 6 человек  в каждой, предлагается тщательно  изучить какой-либо обширный материал (каждому члену группы—определенную  часть этого материала). Затем  все собираются вместе, и каждый рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие варианты групповой работы, и здесь для  каждого учителя открывается  широкий простор для индивидуального  творчества.

1.2 Особенности учебной  деятельности

Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение  самой учебной деятельностью ("учись  учиться"). Тот факт, что учебная  деятельность направлена на овладение  деятельностями, необходимо подчеркнуть  особо. Не на овладение знаниями, как  это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле (современный  подход), хотя, это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладение  деятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий  делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной  деятельности.

В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности – практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение "внешнего" по отношению к субъекту результата – материального или духовного  – учебная деятельность субъекта направлена "на себя", на получение "внутреннего" для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и  навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. В любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные "на себя". Но это лишь компоненты, в целом же деятельность – практическая, научная и т.д. обращена "вовне" – на внешний  результат. Учебная же деятельность направлена "на себя".

Учебная деятельность всегда инновационна. Поэтому она трудна для обучающихся. Даже в таких  видах творческой деятельности как  деятельность ученого, деятельность художника  или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество повторяющихся  компонентов, которые давно освоены  и не требуют особых усилий для  их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно направлена на освоение нового опыта.

Парадоксальность учебной  деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне  – учебным планом, программой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это  такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся хочет  получить полное среднее образование  – но что это такое он поймет, получив аттестат. И так далее.

Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых  учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение  конкретных проблем, с которыми они  сталкиваются в повседневной жизни.

Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания  основной школы может выбирать лишь элективные курсы или образовательные  программы в рамках дополнительного  образования – музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный  кружок и т.п. И лишь по окончании  основной школы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж  и т.д.

Этот парадокс – инновационность  учебной деятельности и, в то же время  ограниченность свободы воли и отсутствие собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее, он составляет одну из острых проблем  современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать "по указке", в дальнейшем, по окончании  той или иной ступени образования  и переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Из круглых отличников и золотых  медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых  людей, вырастают, как правило, посредственности.

Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных  периодов развития определенных психологических  и физиологических свойств и  качеств личности. Преждевременное  или запаздывающее к периоду  возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны  к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода  чувственность падает. В возрасте 5 – 6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10 – 12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие – формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и  т.д.

Кроме того, существенное влияние  на учебную деятельность оказывают  возрастные кризисы, определяемые границами  стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [60] – ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у  человека резко снижается.

За исключением, пожалуй, дошкольного образования, при организации  учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.

В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной  культуры жили и живут принципиально  разные обучающиеся: "дитя" ХIХ  в. К.Д. Ушинского – это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно  также изменялись и изменяются в  ходе общественно-исторического процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование, которые обусловливались, с одной  стороны – ведущими типами организационной  культуры в обществе, с другой стороны  – степенью массовости образования, его постепенно расширяющейся доступностью для все более широких кругов населения. Догматическое обучение в средние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось  на реальное образование в связи  с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи  с расширением массовости образования  на индивидуально-групповую, а затем  – на классно-урочную и т.п.

Наиболее наглядно смену  воззрений логично проследить на примере исторического развития систем практического обучения, которые  устанавливают последовательность изучения учебного материала, определяют направление, в котором осуществляется формирование производственных умений и навыков: