Автор работы: Пользователь скрыл имя, 30 Января 2014 в 10:03, курсовая работа
Цели обучения русскому языку в начальной школе: развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, формирование элементарной лингвистической компетенции. Школа должна учить детей грамотному письму. По мнению В. К. Страпко, «ключевая задача обучения русскому языку должна решаться в аспекте языковой компетенции личности ребенка.
ВВЕДЕНИЕ
Овладение нормами письменной речи, в частности орфографией, − одна из важнейших задач изучения русского языка в школе. Письмо, грамотное в орфографическом отношении, выполняет социальную функцию – служит удобным средством письменного общения. В наш век стремительного развития науки и информационных технологий, когда объём и скорость передачи информации постоянно возрастают, вопросы соблюдения нормативности речи, важнейшего средства общения, приобретают особое значение.
Ещё в 1930 г. А. М. Пешковский принципом методики орфографии провозгласил принцип «рационально-волевого участия пишущего в выборе той или иной орфограммы» специально подчёркивая при этом, что «обучение по правилам» отнюдь не состоит из одного только внедрения правил в сознание и память учащихся, что «для важнейших языковых навыков языковые значения не просто полезны, а и прямо необходимы…» [Цит. по: 7, с. 13].
Орфографическая грамотность учащихся действительно ощутимо возрастает, если ими осознаются важнейшие теоретические положения русской орфографии; имеется представление об орфограмме как специфично орфографическом явлении в ряду других явлений письма; осознаются основные принципы правописания, на основе которых многочисленные написания и правила формируются в легко обозримые немногие группы; становится очевидной существующая зависимость между правилами и их «грамматическими обоснованиями» − одним словом орфография предстаёт в виде стройной научной системы.
Цели обучения русскому языку в начальной школе: развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, формирование элементарной лингвистической компетенции. Школа должна учить детей грамотному письму. По мнению В. К. Страпко, «ключевая задача обучения русскому языку должна решаться в аспекте языковой компетенции личности ребенка. Иными словами, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого ребенок может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные коммуникативные задачи и тем самым формируясь непосредственно как языковая личность» [14, с. 15]. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся, на прочном усвоении ими тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания.
Орфографические правила должны изучаться таким образом, чтобы они были для учащихся руководством к действию. Обучение их применению осуществляется при выполнении упражнений в том случае, если учащиеся производят устный или письменный орфографический разбор по схемам, соотнесённым с формулировками орфографических правил.
Методической основой данной работы являются психологические теории усвоения грамматических понятий, усвоения орфографии младшими школьниками Д. Н. Богоявленского и С. Ф. Жуйкова, методические работы Н. Н. Алгазиной, Г. М. Архиповой, А. В. Верниковской, П. С. Жедек М. Р. Львова, М. М. Разумовской, П. С. Тоцкого и других русских психологов и методистов.
Несмотря на то, что в методике орфографии к настоящему времени более или менее определился круг вопросов, решение которых связывается с необходимостью опоры на теорию орфографии, проблема внедрения этой теории в практику обучения продолжает оставаться одной из наиболее острых.
Объект исследования – процесс работы над орфографическим правилом.
Предмет исследования – эффективные приёмы работы над орфографическим правилом, способствующие формированию орфографической грамотности.
Цель курсовой работы – изучить и систематизировать эффективные приёмы в работе над орфографическим правилом, которые влияют на орфографическую грамотность младших школьников. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд последовательных задач:
Природа и способы формирования орфографического навыка у детей младшего школьного возраста
Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки — автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он думает над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.
Н. Н. Алгазина говорит о том, что «понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться «снизу» как результат подстройки или имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения» [1, с. 34]. Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития − дети достигают разных результатов. Еще в XIX столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкову и др., а также известным ученым-методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др.
Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.
Д. Н. Богоявленский писал о том, что «содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило» [3, с. 51].
Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка.
В психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся «навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т. д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме» [10, с. 309].
Орфографический навык специфичен. По мнению Г. М. Архиповой, «его своеобразие обусловлено, прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими её компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова и некоторыми другими» [2, с. 58].
Орфографический навык – это сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
М. С. Соловейчик отмечает, что «орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия» [12, с. 260]. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.
Автоматизация действия, понимаемая
как отсутствие преднамеренности и
сознательности при его выполнении,
не означает невозможности при определённых
условиях и в случае необходимости
вновь сделать его
Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях психологов-лингвистов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает С. Ф. Жуйков, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвёртых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений» [6, с. 100].
Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.
М. М. Разумовская раскрывает сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, «при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своём составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения – осмысливание смыслового и грамматического значений, морфемного состава слова – зрительное представление – реакция письма» [13, с. 51].
Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префикса, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.
В психологической литературе высказываются различные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространённой является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умение по мере автоматизации становятся навыками. При этом большинство психологов не рассматривает автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям.
Таким образом, орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.
Орфография определяет нормы расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. В. П. Лукьянёнок справедливо замечает, что «правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке» [9, c. 25].
Практическая работа учащихся
над орфограммами опирается на правила.
Она эффективна лишь в том случае,
когда правило применяется
Решая вопросы написания, ученик в подавляющем большинстве случаев не пользуется (не умеет, не обучен) указаниями правила. И тогда заученная формулировка живёт в сознании ученика сама по себе, изолированно от тех навыков, которые произвольно складываются в результате выполняемых орфографических упражнений.
Подобно тому, как организация обучения умению находить орфограммы в словах определяется тем, как мы понимаем, что такое орфограмма, так и изучение орфографических правил строится в соответствии с тем, какое содержание вкладывается в понятие «орфографическое правило».
М. М. Разумовская предлагает понимать под орфографическим правилом «описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т. е. для того, чтобы найти сильную позицию звука (фонемы), гласного или согласного» [13, c. 105]. По мнению этого педагога понимание правила как своеобразной инструкции по нахождению сильной позиции позволяет вскрыть связи между отдельными правилами, выявить их системность, открыть детям, что орфография — «не свалка разнохарактерных правил, а исторически сложившееся единство» [13, c. 106]. Кроме того, такой взгляд на правило правописания создает предпосылки для совершенствования методики работы с ним.
По мнению М. Р. Львова, орфографические правила «регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим, прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы» [10, c. 310].