Шпаргалка з "Педагогіки"

Включені в ці книги тексти розповідей і віршиків відповідають тем критеріям (прагматичному, язиковому, морально-естетичному), про яких говорилося вище. У методичних вказівках до книг особлива увага приділяється забезпеченню розуміння дітьми значеннєвого змісту прочитаного. Для цього використовуються не тільки ілюстрації до текстів і різні питання й завдання для аналізу текстів, але й особлива підготовча робота до читання. Ця підготовка містить у собі попереднє розповідання дорослим з демонстрацією дій і моделювання ситуацій із проказуванням текстового матеріалу.

Читаючи після такої підготовки текст, діти не просто довідаються в ньому знайомі раніше слова й фрази, але навіть при наявності незнайомих слів бачать за язиковим матеріалом реальні ситуації й освоюють їхнє словесне позначення. Це робить процес читання цілком доступним для дитини, а його значеннєву сторону — пізнаваної.

Не менше уваги в зазначених книгах приділяється питанням морального виховання. З будь-якого тексту, включеного в дані книги, можна вивести конкретне моральне правило, яке практично засвоюється дітьми в природній, ненав'язливій формі.

Але навіть за задумом автора зазначені книги не є підручником для дошкільників і, отже, не можуть бути єдиним і обов'язковим джерелом для формування інтересу до читання в дітей і основним дидактичним посібником.

Відповідно до розв'язуваних на кожному етапі завдань по навчанню читанню необхідно варіювати дидактичні матеріали й поступова просувати дітей у плані їх читацької діяльності.

Паралельно з роботою, спрямованої на виховання відносини до книги як до своєрідного й необхідного навчального посібника, іде навчання правильному читанню написаного. Дітей доводиться вчити читати строго по лінії ліворуч праворуч і повністю кожну фразу ( від початку — великої букви, до кінця — до крапки або питального, знак оклику). При цьому діти можуть зсковзувати з одного рядка на іншу, пропускати слова або розривати їх на частині, пропускати букви або склади в словах і ін. Тому необхідні індивідуальний контроль над кожною дитиною й постійний показ зразка. Найчастіше для такого роду вправ пред'являються тексти на більших плакатах або написані на дошці. Педагог розташовує кожну фраз тексту на окремому рядку, проводить по ній вказівкою й пропонує прочитувати хором і по черзі, показуючи, де слід робити паузу.

Педагог привчає не тільки повністю відтворювати буквена будова кожного слова в пропозиції, але й пропонує в деяких знайомих словах заповнити пропущену букву (вписати замість крапки). Той самий текст може бути представлений великим шрифтом на загальному плакаті й буквами меншого розміру на індивідуальних аркушах. Діти порівнюють свій текст із написаним на дошці або великому плакаті. При цьому можуть допускатися значні відмінності.

35. Аналіз розвитку програми з розвитку мови (2р)

 

Програмний матеріал по розвиткові мови глухих дітей на другому – п'ятому роках навчання дається по кварталах.

I квартал Вимоги до навчання. Спостерігати за виробленими педагогом діями з натуральними предметами (обігравання іграшок, перекладання предметів на інше місце, угруповання їх і т.п.), виконувати ці дії спільно з дорослими або по наслідуванню.

Називати предмети шляхом підкладання до них табличок з надрукованими словами або короткими фразами, приблизно усно сопряженно або отраженно проговорювати слова й фрази (дитина дає голосову реакцію, виголошує окремі голосні звуки, підбудовується до зразка видимої артикуляції згодних звуків і т.п.).

Пізнавати знайомі предмети по їхніх зображеннях (картинки, фотографії, муляжі, макети, опудала, предмети ліплення, аплікації й т.п.) і називати ці предмети (підкладання табличок і усне наближене проказування).

Називати знайомі предмети в дидактичній грі.

Називати предмети, дії, якості в процесі виконання мовних вправ. Виконувати доручення або відповідати на запитання: Що це? Де м'яч? Отут (там). У кого машина? Яка куля? Що робить?

Самостійно з'ясовувати назви предметів шляхом постановки питань: Що це? Хто це?

Пізнавати знайомі слова в підписах до картинок у книгах ( книжках-саморобках). Глобальне читання знайомих слів у питаннях, дорученнях, повідомленнях.

Виконувати вправи для пальців (типу відтворення дактильных знаків).

II квартал Вимоги до навчання. Виконувати дії із предметами і їх зображеннями по словесній інструкції (дієслово в наказовому способі) і за зразком з використанням дієслова роби (так).

Називати предмети і їх зображення (вибір таблички, наближене усне проказування).

Закріплювати нові слова й фрази в дидактичній грі.

Проводити мовні вправи з метою диференціації значень цілих фраз: питань і відповідей (повідомлень), доручень і повідомлень про виконання.

Глобально читати знайомі слова в підписах до картинок ( по книжках-саморобкам).

Описувати сюжетні картинки двома-трьома фразами.

Самостійно ставити запитання типу: Що це? Хто це? Де лежить? (коштує)? Чий шарф?

Вправи для пальців (типу комбінації двох-трьох дактилем).

III квартал Вимоги до навчання. Розуміти й виконувати доручення по усній і письмовій інструкції (із включенням дієслів у наказовому способі). Відповідати на запитання цілою фразою. Розуміти й самостійно продукувати повідомлення.

Передавати доручення один одному. Уживати в мові питальні речення типу: Чий тато? Де Вова? Що робить Іра? У кого ведмедик?

Становити підписи до картинок шляхом вибору слів на табличках.

Глобально читати знайомі слова й фрази в книзі.

Складати імена дітей з розрізної абетки. Уміти писати імена дітей друкованими літерами.

Становити опис сюжетної картинки двома-трьома фразами.

Виконувати вправи для пальців (комбінації декількох дактилем по наслідуванню вчителеві).

 

 

 

 

 

36. Наукові підходи Л.С.Лебедевої

 

Відомий сурдопедагог Л.С.Лебедєва у своєї праці «Читання і розуміння прочитаного молодшими глухими школярами. Методичний лист МО УРСР» зазначає, що “для забезпечення розуміння тексту глухою дитиною мало пояснення незнайомих слів навіть, якщо це пояснення здійснюється по ходу читання тексту, тому що читання це насамперед передача словами думок, образів, фактів, тобто всякої живої дійсності, яка існує і без слів”. І далі продовжує: “після читання повинно залишитися образи живої дійсності”.

Л.С.Лебедєва вбачала, що “виділення і зображення наочного змісту оповідань сприяє утворенню зв’язків між словом і зоровими уявленнями глухої дитини і допомагає їй ... бачити за словами живі наочно уявлювані картини, описані в оповіданні і таким чином забезпечує краще розуміння змісту оповідання”.

Л.С.Лебедєва наголошувала саме на цілісне сприймання твору слабочуючими дітьми. Художній твір повинен сприйматися дітьми з вадами слуху спочатку в цілому вигляді і в подальшому робитися детальний аналіз частин, який завершується повторним читанням всього твору.

 

 

 

 

37. Теорія розвитку мови у дослідженняї Л.М.Мусатової

 

Розв'язку Всеросійської наради з питань навчання й виховання глухих дітей (1938) сприяли внесенню істотних змін у систему навчання глухих дітей. На цій нараді була висловлена незадоволеність якістю навчання глухих дітей, рівнем їх підготовки до життя. «Чистий усний метод», широко використовуваний у школах для глухих, не створював основу для розумового розвитку учнів, засвоєння ними основ наук. На нараді було ухвалене рішення про зміну методів навчання дітей мови: рекомендувалося використання письмової мови й застосування як допоміжний засібї форми мови. Зміна змісту й методів навчання глухих дітей у школах відбилося й у практиці роботи дошкільних установ. Зокрема, уживали спроби широкого використання письмової форми мови як засобу спілкування й навчання (Е.П. Мусатова).

 

38. Вимоги до складання планів-конспектів занять з читання

 

Учитель-Сурдопедагог становить робочі плани щодня, у них знаходять висвітлення структура, зміст, методика, устаткування кожного заняття. Схема робочого плану така:

1. Дата (вказується число, місяць, рік).

2. Назва розділа роботи (у повній відповідності з його найменуванням у навчальному плані й програмі).

3. Тема заняття (виходячи з кількості запланованих тем у перспективному плані).

4. Ціль заняття (вказується, чому слід навчити імен але на данім занятті в процесі відпрацьовування матеріалу даної теми).

5. Устаткування (перелічується тільки те, яке специфічно для даної теми; а звукопідсилювальна апаратура, складальне полотно, каси букв і цифр, класна дошка, використовувані на кожнім занятті, вказуються в планах один раз, на початку року).

6. План заняття (вказуються основні етапи заняття, такі, як організаційний момент, дидактична гра, виконання доручень, робота із книгою, мовні вправи, бесіда, опис картинки, підведення підсумку занять і т.п.). Пункти плану даються перерахуванням ( їх може бути 3-4).

Хід заняття. В описі ходу заняття коротко розкривається 
кожний пункт плану. Акцент робиться на способах пред'явлення матеріалу дітям і кількості пред'явлень

 

 

39. Види класифікації порушень слуху

 

В основу ряду класифікацій порушень слуху покладені різні фактори.

Однієї з найпоширеніших у дошкільних установах і школах для дітей з порушеннями слуху є класифікація Л.В. Неймана (1977). У ній ураховується ступінь поразки слухової функції й можливості формування мови при такому стані слуху. В основу визначення ступені зниження слуху покладені результати дослідження слуху методом тональної аудіометрії й мовою. Стосовно до дітей раннього й дошкільного віку найчастіше застосовується ігрова тональна аудіометрія.

Різняться два види слухової недостатності — приглухуватість і глухота.

Залежно від обсягу сприйманих частот по стану слуху виділяють чотири групи глухих: 1-я група — діти, що сприймають звуки найнижчої частоти, тобто 125-250 Гц; 2-я група — діти, що сприймають звуки до 500 Гц; 3-я група — діти, що сприймають звуки до 1000 Гц; 4-я група — діти, яким доступне сприйняття звуків у широкому діапазоні частот, тобто 2000 Гц і вище.

У цей час при оцінці стану слуху дітей у медичних установах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до цієї класифікації середня втрата слуху визначається в області частот 500, 1000 і 2000 Гц.

1-я ступінь приглухуватості  — зниження слуху не перевищує 40 дб; 2-я ступінь — від 40 до 55 дб; 3-я ступінь — від 55 до 70 дб; 4-я  ступінь — від 70 до 90 дб.

Р. М. Боскіс виділила дві основні групи дітей з недоліками слуху: глухі й слабочуйні.

До першої групи віднесені діти, стан слуху яких не створює можливості для спонтанного формування мови ( без спеціального навчання).

Залежно від стану мови серед глухих виділено дві категорії. Перша категорія — діти без мови, що народилися глухими або, що втратили слух у період, що передує формуванню мови (приблизно до двох років) — це ранооглохші діти. Друга категорія — діти з мовою, рівень якої може бути різн, що втратили слух у період, коли їх мова була сформована, — це пізнооглохші діти.

До групи слабочуйні віднесені діти з порушеним слухом, при якім можливо самостійний мовний розвиток, хоча б у мінімальному ступені. Стан слуху слабочуйних дітей характеризується більшою різноманітністю: від невеликого порушення сприйняття шепотної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності.

З урахуванням стану мови виділено дві категорії слабочуйних дітей. Перша категорія — слабочуйні діти, які до моменту вступу в школу мають важке недорозвинення мови (окремі слова, короткі, неправильно побудовані фрази, грубі порушення лексичного, граматичного, фонетичного ладу мови). Друга група — слабочуйні діти, що володіють розгорнутою фразовою мовою з невеликими відхиленнями в граматичному ладі, фонетичнім оформленні.

Психолого-педагогічна класифікація Р. М. Боскіс має важливе значення також для правильного комплектування груп у дошкільних установах для глухих і слабочуйних дітей, їх підготовки до навчання в різних типах спеціальних шкіл.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

40. Методичне керівництво роботою з спецметодики розвитку мови дошкільників

 

Провідна роль у керівництві роботою дитячого садка належить завідувачці. Завідувачка безпосередньо керує навчально-виховною роботою, виступає як методист, вихователь вихователів. Тому дуже важлива її висока теоретична й практична підготовка.

Якщо в дитячому садку є особа, відповідальна за методичну роботу серед вихователів ( вихователь-методист або суспільний методист), то й у цьому випадку керівна роль належить завідувачці.