Технології навчання

 

Міністерство освіти та науки України

Ніжинський державний університет ім.. М.В. Гоголя

 

 

 

 

 

 

Реферат

на тему:

 

Технології навчання

 

 

Підготував:

Студент історико-

юридичного ф-ту

Групи ІП-41

Барбуца В.А.

 

Ніжин 2008

 

 

План

Вступ

1. Поняття педагогічних  технологій

2. Розвиваюче навчання: генезис  ідеї і сучасна практика

3. Сутність алгоритмічних  технологій

4. Технології диференціації  й індивідуалізації навчання

5. Сутність і методи  технології програмованого навчання

6. Інформаційні технології

7. Ігрові технології навчання

Висновок

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Зміни пріоритетів майже у всіх сферах життя привели до зміни парадигм освіти. Особистісна (гуманістична) орієнтація освіти визнана сьогодні вимогою часу. Під кутом зору гуманістичної парадигми як системи вихідних методологічних положень про місце людини в природі і суспільстві доцільно переглянути цілісний навчально-виховний процес для пошуку нових засад його реалізації та прогнозування.

Заклади освіти в сьогоднішніх умовах покликані виховувати особистість, що здатна творчо мислити та приймати нестандартні рішення, здійснювати обробку інформації. Це вимагає змін у підходах і методах навчання. Нововведення полягають у паралельному використанні традиційних методів та організаційних форм навчання і нових освітніх, педагогічних та інформаційних (комп’ютерних) технологій.

Одна із найбільш примітних рис сьогоднішнього світу — це зміни, які відбуваються у всіх сферах суспільства значно швидше, ніж це було раніше. Глобалізація економіки і пов’язані з нею “інформаційний вибух” і посилення конкуренції ведуть до істотних змін в процесах виробництва, організації роботи, моделях зайнятості робочої сили і ринках праці. Це, в свою чергу, вимагає значної модифікації “складу” і характеру знань і умінь якими повинен володіти індивідуум, щоб справитися з новими завданнями і досягати успіхів у своїй кар’єрі.

Виходячи із цих вимог, багато країн шукають шляхи удосконалення освіти і підготовки кадрів, впроваджують нові концепції розвитку знань і умінь, які доповнюють багатовіковий досвід, накопичений традиційною педагогікою. Тому реформування систем профпідготовки іде за такими основними напрямками як базування підготовки кадрів на реальному запиті на робочу силу на ринку праці, надання їм більшої гнучкості, забезпечення професійної компетентності випускників в цілях підвищення їх шансів на працевлаштування. Підготовка кадрів, яка зорієнтована на розвиток компетентності, критичного та творчого мислення студентів є найбільш розповсюдженою концепцією в останні роки в системі професійної освіти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Поняття педагогічних  технологій

Поняття технології ввійшло в повсякденний педагогічний лексикон з початку 1990-х рр. Воно ввійшло в мову соціальних наук і практик, у тому числі і педагогічну, з наук і практик науково-технічних, виробничих. Такий перенос став можливим у рамках представлення про педагогічний процес (будь-якому іншому соціальному процесі) як штучно створеній керованій системі. З іншого боку, поняття технології в педагогіці стало вживатися в зв'язку зі зростаючою роллю інформаційних технологій у процесі утворення. Це редукувало визначення педагогічних технологій до застосування технічних засобів у педагогічному процесі.

Якщо звертатися до джерел поняття "технологія", то ми повинні зафіксувати, що воно походить із двох грецьких слів - мистецтво, майстерність і слово, навчання. Таким чином, технологію можна визначити як усвідомлене практичне мистецтво, усвідомлене майстерність. Технологія вказує на конкретні способи і засоби здійснення професійної діяльності, з іншої сторони на результати. Ступінь досягнення за допомогою зазначених засобів і дій характеризує майстерність педагога (будь-якого іншого професіонала). Крім цього, технологія містить у собі теоретичне обґрунтування пропонованих засобів і дій, їхня несуперечність один з одним і зазначеним результатом.

Поняття "технологія" у педагогіці може вживатися в чотирьох значеннєвих аспектах:

Педагогічна технологія. Цей термін містить у собі всі засоби педагогічної взаємодії. Ще на початку ХХ в. Г. Мюнстерберг у роботі "Психологія і вчитель" уводить поняття "психотехніки" і можливості її використання в педагогічному процесі.

Технології навчання - система методів, прийомів і дій вчителі й учнів у процесі навчання.

Технології виховання - система методів, прийомів і дій вихователя і вихованців у спільній діяльності, у зміст якої включене освоєння норм, цінностей, відносин.

Навчальні технології - інформаційні технології, які можна використовувати для організації процесу навчання.

У роботах В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, М.А. Чошанова й ін. виділені наступні ознаки технології:

доцільність, тобто будь-яка технологія повинна містити опис цілей і задач, на рішення яких спрямовані проектовані способи і дії;

результативність - опис результатів;

алгоритмичноть - фіксація послідовності дій вчителі й учнів;

відтворюваність - систематичне використання алгоритму дій і засобів в організації педагогічного процесу;

керованість - можливість планування, організації, контролю і коректування дій;

проектруемость: технологія створюється і реалізується штучним способом, підлягає модернізації і коректуванню з урахуванням конкретних умов.

Масове поширення технологічного підходу до організації педагогічного процесу має визначені границі. Педагогічний процес включає у свій зміст ряд суб'єктивних моментів і місцевих особливостей. Питання полягає в тому, наскільки жорстко можуть бути реалізовані проектовані технологією засобу і дії по досягненню зазначених результатів. Осмислення границь технологічного підходу привело до необхідності розрізнення твердих і гнучких технологій. Приведемо розрізнення цих технологій у таблиці по підставах, що запропоновані М.В. Клариным:

	Тверді технології	Гнучкі технології
Ступінь опису результату	Максимально повне, однозначне. Результати повинні бути очевидними, "прозорими" для спостереження.	Діагностичні, потребуючі більш складної діагностики. Свідомо неповне. Вимагає експертних суджень.
Характер мотивації учнів	Переважно зовнішня, стимулируемая.	Переважно внутрішня, деятельностная.
Предмет організуючих зусиль учителя	Дії учнів	Діяльність учнів із усіма її компонентами (мети, мотиви, вибір засобів, проектування дій і т.д.)

 

Введення в побут поняття "технологія навчання" припускає осмислення того, яким образом співвідноситься поняття "метод" і "технологія". Це розрізнення ми проводимо на основі наступного положення. Метод - шлях, спосіб містить у собі модельний опис організації педагогічного процесу, у якому вказує на тип діяльності вчителі й учнів. Технологія конкретизує цей модельний опис у контексті умов реалізації методу. Деякі технології можуть мати більш складний тип і містити опис декількох методів.

Тема технології навчання залишається на сьогоднішній день відкритої і практично не проробленої. Виходячи з цього, важко визначити класифікацію технологій. Держстандарт по професійному педагогічному утворенню виділяє наступні види технологій навчання: репродуктивної, продуктивної, програмованої, алгоритмічної, інформаційні і технології диференціації.

2. Розвиваюче навчання: генезис  ідеї і сучасна практика

У сучасній літературі під розвиваючим навчанням розуміється "напрямок у теорії і практиці утворення, що орієнтує на розвиток фізичних, пізнавальних, моральних здібностей учнів шляхом використання їхніх потенційних можливостей".

Формування ідеї розвитку зв'язано з багатьма педагогічними концепціями минулого. Указівка на необхідність розвитку природних дарувань ми можемо зустріти в роботах М. Монтеня, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо й ін. Повною мірою ця ідея була втілена в XІ в. у теорії і методиці елементарного утворення И. Песталоцци, а потім одержала подальший розвиток у роботах А. Дистервега. У вітчизняній педагогіці розвиваючий характер носили педагогічні системи, розроблювальні Л.Н. Толстим, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким і ін.

Незважаючи на історико-педагогічні преценденты розвиваючого навчання, його цілісна теорія стала формуватися в ХХ в. У джерел вітчизняної теорії розвиваючого навчання стояв Л.С. Виготський. У 1920-30 р. у психолого-педагогічній літературі гостро обговорювалася проблема співвідношення розвитку і навчання. Ряд авторів доводили, що розвиток людини не залежить від навчання (А. Геззел, Ж. Пиаже, З. Фрейд і ін.). Навчання розглядався як процес, що інакше повинний бути погоджений з ходом розвитку, але сам по собі в розвитку не бере участь. Відповідно до такої теорії, розвиток "повинне робити визначені закінчені цикли, визначені функції повинні дозріти перш, ніж школа може приступити до навчання конкретним знанням і навичкам дитини. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Таким чином, виключається всяка можливість порушити питання про ролі самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, що активізуються навчанням. Їхній розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, чим результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи власне кажучи".

У рамках другого підходу (У. Джемс, Э. Торндайк і ін.) навчання ототожнювали з розвитком, що витлумачувалося, як нагромадження людиною різного роду звичок у процесі навчання по цій теорії будь-яке навчання стає розвиваючим.

У третій теорії (К. Кофка й ін.) зроблена спроба перебороти крайності двох перших підходів. Розвиток мислитися як процес, від навчання незалежний, а саме навчання, у ході якого дитина здобуває нові форми поводження, мислиться тотожним з розвитком. З одного боку, розвиток підготовляє й уможливлює процес навчання, з іншого боку, навчання стимулює процес розвитку. Дана теорія розводить процеси навчання і розвитку і, разом з тим, установлює їхній взаємозв'язок.

Ці три теорії з деякими модифікаціями існують і в сучасній психолого-педагогічній літературі.

Л.С. Виготський не погоджувався з жодною з цих теорій і сформулював власну гіпотезу про відношення навчання і розвитку. Згідно Л.С. Виготському, існує єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. "...Хоча навчання і зв'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте , вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... Між процесами розвитку і навчання встановлюються сложнейшие динамічні залежності, які не можна охопити єдиної, наперед даною, апріорною умоглядною формулою" (1, с. 390).

При обґрунтуванні своєї гіпотези Л.С. Виготський виклав зміст основного генетичного закону про розвиток психічних функцій людини. Цей фундаментальний закон є основою його культурно-історичної концепції. По Л.С. Виготському, усяка вища психічна функція в розвитку дитини виявляється двічі - спершу як діяльність колективна, соціальна, а другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини. "Цей закон, думається нам, цілком прикладемо і до процесу дитячого навчання... Істотною ознакою навчання є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає в дитини до життя, будить і надає руху рядові внутрішніх процесів розвитку... З цього погляду воно не є розвиток. Але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, що поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини".

Багато років викладена ідея Л.С. Виготського залишалася лише тільки гіпотезою, хоча його послідовники прагнули неї конкретизувати, уточнити й обґрунтувати визначеним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин і ін.). Але ця гіпотеза дотепер за рівнем своєї перспективної науково-практичної значимості коштує вище всіх теорій, що відносяться до питання про зв'язок навчання і розвитку. Це визнають фахівці багатьох країн, що в останнє десятиліття посилено розробляють проблематику зони найближчого розвитку, як важливого компонента розвиваючого навчання.

З кінця 1950-х рр. гіпотезу Л.С. Виготського про розвиваюче навчання на широкій експериментальній основі перевіряють, обґрунтовують і конкретизують два науково-практичних колективи, створені Л.В. Занковым і Д.Б. Элькониным. Ці колективи перенесли результати своєї багаторічної експериментальної роботи в практику масової школи й оформили них у виді цілісних систем розвиваючого навчання.