Теоретические основы произношения у детей с алалией и дизартрией

Однако дети с алалией часто не реализуют эти возможности на речевом знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма (т.е. в словах) и допускают при произнесении тех же самых звуков (нередко даже так называемых артикуляторно простых, например, таких как ф, м, н) большое количество преимущественно разнообразных и непостоянных замен и пропусков, поскольку на данном уровне необходимо совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Следовательно, для детей с алалией характерны не фонетические, а фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляторной моторики.

Введя понятие «экспрессивная алалия», В.А. Ковшиков говорит о своеобразии языкового механизма в сравнении с механизмами других форм деятельности. При этом принимается во внимание своеобразие отношений между языковыми и неязыковыми механизмами, многооперациональный характер языкового процесса, скрытые от непосредственного наблюдения его звенья, а также ведущие звенья в его расстройстве у детей с алалией. Поэтому в «языковых» концепциях находят объяснение типические для алалии языковые нарушения, в связи, с чем многие из данных концепций наиболее перспективны .

Таким образом, экспрессивная алалия представляет собой не общее, а частное, вербальное, расстройство знакового выражения в речевой деятельности, поскольку из совокупности различного рода знаков, применяющихся в речевой деятельности, у детей с алалией нарушена только словесная речь.

Сравнение показывает, что для детей с дизартрией типично расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности артикуляторного механизма, для детей же с алалией — расстройство языкового (фонематического) уровня. Механизм экспрессивной алалии не находится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики.

В теории и практике зарубежной логопедии широко используется понятие «апраксия». В отечественной логопедии, интерпретируя это понятие, объединяют признаки корковой дизартрии и моторной алалии по диспраксическому типу. Считается, что апраксия является одним из сопутствующих симптомов указанных расстройств, связана с нарушением высших психических функций человека и обусловлена, как правило, односторонним поражением “речевых зон коры головного мозга”, в частности, моторной (прецентральной) и сенсорной (постцентральной), образующих единую сенсомоторную зону мозга, и проявляется в невозможности производства общих и (или) речевых движений.

Апраксия речи касается произношения звуков речи, а также возможности переключения с одного произносительного движения на другое, и проявляется в большом количестве ошибок произносительного характера (пропуски, замены, искажения, добавления, повторения, пролонгации фонем), сочетающихся с выраженными трудностями переключения (с фонемы на фонему, со слога на слог), и нарушением фонематического восприятия. Врождённая апраксия речи является самостоятельным нарушением; вместе с тем, может входить в синдром других речевых расстройств.

В настоящее время в американской логопедической науке не существует единой точки зрения на механизм данного нарушения. Следует отметить, однако, что практически все “полярные” точки зрения на механизм апраксии рассматриваются в контексте приоритетного психолингвистического подхода и укладываются в лингвистические (моторные) концепции нарушения программирования речевого высказывания.

Клинический подход к проблеме не является приоритетным. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что ни одно из существующих определений апраксии речи (развития) не содержит причинно-следственной зависимости между речевым нарушением и характером нарушения анализаторной деятельности. 

Рассматривая вопрос о механизме нарушения в рамках лингвистического подхода, американские исследователи разделились на три группы. Первая группа ученых считает, что в основе апраксии речи лежат дефекты сенсорной организации речи (нарушение на уровне восприятия) (Tallal&Pircy (1973), (1978) Jaffe (1980), Bridgeman&Snowling (1988), Groenenatal (1993)). Вторая группа ученых высказывает предположение, что в основе апраксии лежит нарушение организации высказывания преимущественно на уровне представляющей схемы. Это, в свою очередь, затрагивает все аспекты планирующей функции речи (когнитивное, лингвистическое, фонологическое) и проявляется на всех уровнях  экспрессивной речи (Aram&Glasson (1979), Ekelman&Aram (1983), Panagos&Bobcoff (1984), Smith, Marquardt, Cannito, Davis (1994)). Некоторые исследователи внутри данного направления полагают, что в основе дефекта лежат процессы, связанные нарушениями фонологических представлений о фонемах / словах - дефекты фонологического декодирования (Marionat al.,1993), Dogil at.al.(1994).

Третья группа исследователей не связывает механизм апраксии с процессами когнитивно-лингвистического планирования и считает, что в основе расстройства лежат дефекты моторного программирования (выбора-поиска, доартикуляционного согласования). Ряд исследователей, работающих в русле данного направления, высказывают другие предположения. В частности, Darley (1969,1975) считает, что апраксия речи проявляется “в нарушении способности к программированию артикуляторных поз, согласованию движений мышц, обеспечивающих произвольное произнесение фонем. При этом речевая мускулатура функционирует нормально – не отмечается слабости мышц, замедленности и нарушений координации при реализации речевых проб. Просодические расстройства могут обуславливаться проблемами артикуляции, вероятнее всего, включением  определенного компенсаторного механизма.

Таким образом, в настоящее время не существует единой точки зрения на механизм врожденной апраксии речи. Выраженная очаговая симптоматика предполагается, однако приоритетным выступает лингвистический подход к проблеме, согласно которому механизм нарушения объясняется моторными и языковыми концепциями (в рамках программирования  и реализации речевого высказывания).

Апраксия речи (врождённая) относится к моторным речевым расстройствам.

Рассматривая апраксию и алалию, обращают на себя внимание такие общие признаки как своеобразное и позднее развитие речи (ограниченность гуления и лепета, активное использование жестов, снижение речевой активности, позднее появление фразы). Вместе с тем, отмечая определенное сходство, следует отметить, что проведение данных аналогий может быть условным, так как в настоящее время очень сложно установить, является ли апраксия речи механизмом моторной алалии, или в качестве самостоятельного нарушения сочетается с системным языковым недоразвитием (значительно утяжеляет его) .

3. Подходы к  коррекции звукопроизношения с  учетом механизма нарушения

В современной логопедии сложилось устойчивое представление о механизмах усвоения звукопроизносительных умений в онто- и дизонтогенезе, разработаны дифференцированные пути формирования правильного звукопроизношения в зависимости от механизма нарушения. В основу логопедической коррекции положен этиопатогенетический принцип, в соответствии с которым механизмы речи связываются с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.

Так, при дизартрии отмечается необходимость проведения специфической целенаправленной работы по коррекции нарушений произносительной стороны речи (звукопроизношения, темпа и ритма речи, голосовых нарушений, особенностей интонации), а также формированию предпосылок ее усвоения – всех видов моторики (обшей, мелкой,  артикуляционной), общего и речевого дыхания.

Соботович Е.Ф.  и Чернопольская О.Б. впервые обратили внимание на необходимость учета всех симптомов дизартрического расстройства и локализации паретических явлений (ассимметричная иннервация языка, недостаточность сократительной способности мышц, невозможность произвольно совершать движения, общая моторная недостаточность) [46]. В соответствии с этим представлением определены разнообразные направления логопедической работы, такие как:

• дыхательные упражнения;
• логопедический массаж и самомассаж;
• целенаправленное воздействии зондами на пораженные участки артикуляционных органов (мышцы языка, скул, щек, мягкого неба);
• работа с мышечными дистониями, патологическими ригидными телесными установками и синкинезиями;
• использование непроизвольных движений как основы усвоения артикуляторных умений;
• стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза);
• пассивная артикуляционная гимнастика с использованием артикуляторно-сенсорных схем;
• тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии при проведении артикуляционной гимнастики;
• развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев;
• формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);
• формирование артикуляционных укладов и движений путем развития двигательно-кинестетических и слухо-зрительно-кинестетических ощущений (с использованием образов и вспомогательных средств):

определение фонемы с опорой на слуховой анализатор (дифференциация фонем в чужой речи) с исключением самостоятельного проговаривания;

определение фонемы с опорой на особенности артикулирования звука логопедом с подключением тактильного контроля (определение характера воздушной струи, работы голосовых складок);

определение фонемы при самостоятельном  артикулировании звука с осуществлением зрительного контроля за собственной артикуляцией с привлечением кинестетических и вибрационных ощущений;

определение фонемы при самостоятельном   артикулировании звука без зрительной опоры, но с привлечением тактильных ощущений;

определение  фонемы с опорой на кинестетическую основу артикуляции звука.

Вся логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного лечения .

В настоящее время благодаря работам многих ученых разработаны содержание и методы логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией. С учетом того, что в основе нарушения звукопроизношения, лежит фонологический механизм, в основе коррекции будет лежать формирование представлений о фонеме .

Авторы (А.В. Семенович, Б.А. Архипов, 1997) отмечают, что для различения речевых и неречевых звуков необходимо, с одной стороны, опираться на работу других анализаторов, для того чтобы образ предмета, издающего звук был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации, а с другой стороны, обострить работу одного анализатора, необходимо за счет отключения другого, комплементарного ему. В связи с этими данными для обострения слухового анализатора, необходимо закрыть глаза и узнать звуки на слух без опоры на зрение.

Можно выделить следующие направления логопедической работы:

• работа по формированию зрительного, тактильного восприятия, произвольного внимания, памяти, мышления;
• узнавание неречевых бытовых и природных шумов;
• обучение различению ряда неорганизованных звуков разного характера;
• учить различать по звучанию соответствующие предметы — источники звуков;
• учить ориентироваться на внешний ритм, где движения можно выполнять под счет, варьировать темп, громкость выполнения;
• учить детей чувствовать и выделять звуки телом, переключать внимание с одного звука на другой с помощью смены основных движений, т.е. подключать работу слухового, зрительного, тактильного и кинестетического анализаторов;
• выработка условной связи звучания и предмета;
• формирование установок на ориентировку в языковом материале (установки характеризуют «состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации»);
• формирование ориентировки на «чувство языка». (данная задача решается в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в разных коммуникативных условиях);
• формирование языковой установки (для   развития коммуникативной ориентировки использовались игры на развитие подражания речевыми предметным действиям);
• выделение звуков из потока гласных, согласных звуков, слогов, простых и сложных слов (многосложные слова, слова паронимы, рифмы), где данный звук сначала обязательно находится под ударением или в сильной позиции, а затем в слабой редуцированной форме;
• выделение позиции звука в слове (т.е. определения его местоположение: вначале, середине или конце слова) детям предлагается буквально «потрогать звуки руками».

Такая анализаторная системность помогает быстро выделить и подобрать фонему. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица.

При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, произносил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений.

При диспраксии основным направлением логопедической работы является формирование умения управлять артикуляторным движением. С этой целью используются разнообразные специфические приемы логопедического воздействия:

1. уточнение представлений о положении губ (в зависимости от этапа работы выполнение осуществляется перед зеркалом и без него, при произнесении звуков вслух и беззвучно)
• определение положения губ при артикуляции лабиализованных гласных, губно-губных и губно-зубных согласных;
• определение изменения положения губ при артикуляции лабиализованных гласных, губно-губных и губно-зубных согласных;
• определение положения губ при произнесении первого (среднего, последнего) звука в словах;
• определение заданного звука (первый, средний, последний звук в слоге, слове) по беззвучной артикуляции логопеда.
2. уточнение представлений  о положении языка при произнесении органов артикуляции при произнесении  переднеязычных, среднеязычных, заднеязычных звуков (проводятся также с опорой на зрительно-слуховые представления о звуке и при их исключении).

• определение положение языка при произнесении согласных;

• определение участия спинки языка при произнесении мягких согласных;
• определение изменения положение языка при произнесении слогов, серии слогов, слов.

         3)  уточнению представлений о  положении нижней челюсти и  зубных рядов при произнесении  гласных и губно – зубных и язычных согласных:

-   определение положения  нижней челюсти и  зубных рядов  при произнесении согласных звуков;

-   определение изменения  положения при произнесении гласных  и согласных звуков .