«Важно, что образ поведения
выступает как регулятор и поведение начинает
сравниваться с этим образом, где последний
выступает как образец». (Там же, с. 285-286).
«В процессе развития ребенок
начинает находить содержательность своего
поведения через отношение к себе, к своим
возможностям через сравнение их с образцом».
(Там же, с. 267).
Приведенное понимание произвольности,
хотя и фиксирует существенный аспект,
но страдает, по нашему мнению, некоторой
односторонностью. Действительно, процесс
социализации подразумевает воспитание
у дошкольников определенной культуры
поведения, выполнение разнообразных
социальных требований. Например, к концу
дошкольного возраста дети должны быть
способны к выполнению основных требований
школьной жизни. Однако прямое подчинение
детей этим требованиям в процессе воспитания
часто не ведет к нужному результату. У
дошкольников вместо произвольности формируется
скованность, зажатость, безынициативная
послушность, либо протипоположная крайность
- расторможенность, своеволие, импульсивность,
неуправляемость поведения.
Поэтому исключительно важно
выявить и адекватно использовать механизмы
такого освоения правил, которые приводят
к саморегуляции, самоконтролю и возникновению
полноценной собственной деятельности
ребенка. Основная трудность, при этом,
заключается в поиске критериев подлинно
произвольного действия.
В этом плане интересной и перспективной
представляется позиция, заявленная в
культурно-исторической концепции, согласно
которой произвольное поведение рассматривается
как поведение свободное, т. е. построенное
субъектом действия по собственным правилам,
в то же время, согласующееся с принятыми
в обществе нормами. Л. С. Выготский отмечал,
что в современном воспитании «на место
принудительной дрессуры выдвигается
самостоятельное овладение поведением».
(Л. С. Выготский, 1960, с. 63). Автор учения
о развитии высших психологических функций
придавал проблеме произвольности весьма
важное значение. Превращение элементарных
психологических функций в высшие является
главным моментом в процессе психологического
развития ребенка. Отличительной чертой
высших функций является произвольности.
Произвольные процессы Л. С. Выготский
определил как «опосредствованные знаками
и, прежде всего, речью». Кроме того, он
подчеркивал осознанность произвольных
процессов. «Осознать - значит в известной
мере овладеть». (Л. В. Выготский, 1983, с.
251). Утверждение о том, что сознательность
или осознанность является основной характеристикой
произвольного поведения, содержится
практически во всех определениях, имеющихся
в психологической литературе. Так, А.
В. Запорожец отмечает: «...Сознательно
регулируемые действия называются произвольными
или волевыми». (А. В. Запорожец, 1986, с. 153).
Таким образом, анализ психологической
литературы по проблеме произвольности
позволяет, несмотря на многообразие трактовок,
выявить то общее, что, с нашей точки зрения,
заложено в содержании этого понятия.
Во-первых, это упоминаемая практически
всеми исследователями способность подчиняться
правилам, инструкциям, нормативам, образцам.
Вместе с тем, и это другая важнейшая характеристика
произвольности, важно, чтобы эти образцы
и нормативы стали моментами подлинной
произвольности, они должны стать внутренними
правила ми ребенка. Произвольность характеризуется
тем, что ребенок перестраивает свое поведение
(или заново строит) в соответствии с этими
правилами. Наконец, чтобы все это суметь
сделать, ребенок должен уметь отделить
свою деятельность (или поведение) от самого
себя и соотнести с имеющимися знаниями,
правилами, инструкциями, другими словами,
ребенок должен уметь осознать себя в
своей деятельности.
Выделенные характеристики
произвольного поведения позволяют наметить
пути и методы целенаправленного формирования
у детей произвольности, установить критерии
и требования, которым должны отвечать
соответствующие методики и обучающие
задания.
Однако само содержание и суть выделенных
характеристик таковы, что, с нашей точки
зрения, становление произвольности теснейшим
образом связано с развитием личности
ребенка, а это значит, с практическим
решением проблемы единства аффекта и
интеллекта, которую мы, вслед за Л. С. Выготским,
считаем центральной для психологии личности.
В предыдущей главе обосновывалась позиция,
согласно которой проблема единства аффекта
и интеллекта не может быть решена без
третьего звена, играющего роль связующей
основы. Такой основой является волевая
сфера личности. Воля выступает как высшая
функция, которая связывает и гармонизирует
интеллектуальное и эмоциональное развитие
в онтогенезе. Отличительной особенностью
волевого акта является то, что в нем совмещены
функции побуждения и осмысления. Волевое
развитие предстает как освобождение
от внешних зависимостей, а сама воля как
функция, привносящая в ситуацию смысл.
Личностное, внутреннее свободное поведение
всегда предполагает участие воли.
1.3. Развитие произвольного
поведения у детей с общим
недоразвитием речи
С целью выявления особенностей
развития произвольного поведения детей
с нарушением речи дадим психолого-педагогическую
характеристику детей с нарушением речи.
Несмотря на различную природу
дефектов, у детей с нарушением речи имеются
типичные проявления, указывающие на системное
нарушение речевой деятельности. Одним
из ведущих признаков является более позднее
начало речи: первые слова появляются
к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична
и недостаточно фонетически оформлена.
Наиболее выразительным показателем является
отставание экспрессивной речи при относительно
благополучном, на первый взгляд, понимании
обращенной речи. Речь этих детей малопонятна.
Наблюдается недостаточная речевая активность,
которая с возрастом, без специального
обучения, резко падает. Однако дети достаточно
критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность
накладывает отпечаток на формирование
у детей аффективно-волевой сферы. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания,
ограниченные возможности его распределения.
При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания.
Они забывают сложные инструкции, элементы
и последовательность заданий.
Детей с общим недоразвитием
речи следует отличать от детей, имеющих
сходные состояния – временную задержку
речевого развития. При этом следует иметь
в виду, что у детей с общим недоразвитием
речи в обычные сроки развивается понимание
обиходно-разговорной речи, интерес к
игровой и предметной деятельности, эмоционально
избирательное отношение к окружающему
миру.
Специальные исследования детей
с ОНР показали клиническое разнообразие
проявлений общего недоразвития речи.
В классификации Е.М. Мастюковой выделяются
три основные группы.
I группа - неосложненный вариант общего недоразвития
речи. У детей первой группы имеет место
признаки лишь общего недоразвития речи,
без других выраженных нарушений нервно-психической
деятельности. У детей отсутствуют локальные
поражения центральной нервной системы.
В их анамнезе нет четких указаний на выраженные
отклонения в протекании беременности
и родов. Лишь у одной трети обследуемых
при подробной беседе с матерью выявляются
факты нерезко выраженного токсикоза
второй половины беременности или недлительной
асфиксии в родах. В этих случаях часто
можно отметить недоношенность или незрелость
ребенка при рождении, его соматическую
ослабленность в первые месяцы и годы
жизни, подверженность детским и простудным
заболеваниям.
В психическом облике этих детей
отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой
незрелости, слабая регуляция произвольной
деятельности.
Отсутствие парезов и параличей
свидетельствует о сохранности у них первичных
(ядерных) зон речедвигательного анализатора.
Отмечаемые же малые неврологические
дисфункции в основном ограничиваются
нарушениями регуляции мышечного тонуса,
недостаточностью тонких дифференцированных
движений пальцев рук, несформированностью
кинестетического и динамического праксиса.
Это преимущественно дизонтогенетический
вариант общего недоразвития речи.
Несмотря на отсутствие выраженных
нервно-психических нарушений в дошкольном
возрасте, дети этой группы часто нуждаются
в длительной логопедической коррекционной
работе, а в дальнейшем - в особых условиях
обучения. Практика показывает, что направление
детей с нерезко выраженными речевыми
нарушениями в массовую школу может привести
к возникновению вторичных невротических
и неврозоподобных расстройств.
У II группы детей
общее недоразвитие речи сочетается с
рядом неврологических и психопатологических
синдромов. Это осложненный вариант общего
недоразвития речи церебрально-органического
генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический
симптомокомплекс нарушений.
При тщательном неврологическом
обследовании детей второй группы выявляется
ярко выраженная неврологическая симптоматика,
свидетельствующая не только о задержке
созревания центральной нервной системы,
но и о негрубом повреждении отдельных
мозговых структур. Среди неврологических
синдромов у детей второй группы наиболее
частыми являются следующие.
1.Гипертензионно-гидроцефальный
синдром – синдром повышенного
внутричерепного давления, при котором
имеют место увеличение размеров
головы, выступающие лобные бугры,
расширение венозной сети в
области висков. Гипертензионно-гидроцефальный
синдром проявляется прежде всего в нарушениях
умственной работоспособности, произвольной
деятельности и поведения детей, а также
быстрой истощаемости и перенасыщаемости
любым видом деятельности, повышенной
возбужденности. В некоторых случаях при
гидроцефальном и гипертензионном синдромах
может отмечаться приподнято-эйфорический
фон настроения с явлениями дурашливости
и благодушия. Эти дети плохо переносят
жару, духоту, езду на транспорте, иногда
жалуются на головные боли и головокружения.
2.Церебраастенический синдром
проявляется в виде повышенной
нервно-психической истощаемости, эмоциональной
неустойчивости, в виде нарушений
функций активного внимания, памяти.
В одних случаях синдром сочетается
с проявлениями гипервозбудимости
– признаками общего эмоционального и
двигательного беспокойства; в других
– с преобладанием заторможенности, вялости,
пассивности.
3.Синдромы двигательных
расстройств характеризуются изменениями
мышечного тонуса, легкими и геми-
и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями
равновесия и координации движений, недостаточностью
дифференцированной моторики пальцев
рук, несформированностью общего и орального
праксиса. Часто у этих детей выявляются
нарушения артикуляционной моторики пальцев
рук, несформированностью общего и орального
праксиса. Часто у этих детей выявляются
нарушения артикуляционной моторики в
виде легких парезов, тремора и насильственных
движений отдельных мышц языка, обусловливающие
проявления стертой дизартрии.
Клиническое и психолого-педагогическое
исследование детей второй группы выявляет
наличие у них характерных нарушений познавательной
деятельности, обусловленных как самим
речевым дефектом, так и низкой умственной
работоспособностью. Исследование высших
психических функций этих детей показывает
локальную недостаточность отдельных
видов гнозиса, праксиса, что подтверждается
данными нейропсихологического и электроэнцефалографического
обследования.
Многие дети этой группы отличаются
общей моторной неловкостью, они с трудом
переключаются с одного вида движений
на другой. Автоматизированное выполнение
тех или иных двигательных заданий и воспроизведение
даже простых ритмов оказываются невозможными.
Для многих из них характерны нарушения
общего и орального праксиса.
Указанные нарушения обычно
сочетаются с недостаточностью фонематического
восприятия. Незрелость эмоционально-волевой
сферы у этих детей сочетается с низкой
умственной работоспособностью, эмоциональной
лабильностью, иногда – двигательной
расторможенностью, повышенной аффективной
возбудимостью, нередко с чертами дурашливости
и преобладанием повышенного фона настроения
по типу эйфории.
Для некоторых из них, напротив,
характерны повышенная тормозимость,
неуверенность, медлительность, несамостоятельность.
Эти дети обычно вялы, безинициативны.
Их деятельность носит непродуктивный
характер.
Дети этой группы обычно испытывают
выраженные затруднения при обучении
их пониманию количественных отношений,
представлений о числе и о натуральном
ряде чисел.
У детей III группы имеет
место наиболее стойкое и специфическое
речевое недоразвитие, которое клинически
обозначается как моторная алалия. По
терминологии ряда зарубежных авторов
эта форма патологии обозначается как
«афазия развития» или «врожденная афазия».
Эти термины возникли по аналогии с моторной
афазией взрослых на основе предположения,
что при этой форме речевой патологии
у детей, так же как и при моторной афазии
у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие)
корковых речевых зон головного мозга,
и в первую очередь зона Брока. В отличие
от афазии взрослых, когда имеет место
распад сформированной речи, при алалии
речь недоразвивается в результате раннего
поражения (в доречевом периоде) речевых
зон мозга. Проблема локализации поражения
мозга при моторной алалии широко обсуждается
в литературе. В последнее время высказываются
предположения о возможности поражения
при моторной алалии корковых отделов
как левого (доминантного для речи), так
и правого полушарий головного мозга.
Одновременность поражения обоих полушарий,
даже слабой степени выраженности, может
объяснить одну из характерных особенностей
моторной алалии: слабость, а часто и полное
отсутствие спонтанной компенсации речевого
дефекта.
При моторной алалии имеют место
сложные дизонтогенетически-энцефалопатические
нарушения. Характерными признаками моторной
алалии является выраженное недоразвитие
всех сторон речи – фонематической, лексической,
синтаксической, морфологической, всех
видов речевой деятельности и всех форм
устной и письменной речи.
В дошкольном возрасте при моторной
алалии отмечаются выраженные трудности
в формировании звуковых образов слов:
владея достаточным пассивным словарем,
дети испытывают стойкие затруднения
в назывании слов. Имея достаточные артикуляторные
(моторные) возможности (им доступны все
так называемые неречевые артикуляции,
правильное произношение большинства
звуков или даже всех звуков изолированно
или в слогах), дети не могут реализовать
их при произнесении слов. Поэтому характерным
признаком моторной алалии является несформированность
слоговой структуры слов, трудность актуализации
даже хорошо знакомых слов.