Клинические и энцефалографические
исследования показывают, что у детей
имеются не только локальные поражения
коры головного мозга, но и поражения подкорковых
структур.
Несмотря на вариативность
клинических характеристик детей с ОНР,
общим для них является системное недоразвитие
речи.
Недоразвитие речи у детей может
быть выражено в различной степени: от
полного отсутствия речи до незначительных
отклонений в развитии. С учетом степени
несформированности Р.Е. Левиной и сотрудниками
(1969) разработана периодизация проявлений
общего недоразвития речи.
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход
позволил отойти от описания лишь отдельных
проявлений речевой недостаточности и
представить картину аномального развития
ребенка по ряду параметров, отражающих
состояние языковых средств и коммуникативных
процессов. На основе поэтапного структурно-динамического
изучения аномального речевого развития
раскрыты также специфические закономерности,
определяющие переход от низкого уровня
развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется
определенным соотношением первичного
дефекта и вторичных проявлений, задерживающих
формирование зависящих от него речевых
компонентов. Переход с одного уровня
на другой определяется появлением новых
языковых возможностей, повышением речевой
активности, изменением мотивационной
стороны речи и ее предметно-смыслового
содержания, мобилизацией компенсаторного
фона.
Индивидуальный темп продвижения
ребенка определяется тяжестью перфичного
дефекта и его формой. Наиболее типичные
и стойкие проявления ОНР наблюдаются
при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии
и заикании.
Выделяют четыре уровня речевого
развития, отражающие типичное состояние
компонентов языка у детей дошкольного
и школьного возраста с общим недоразвитием
речи.
Первый уровень
речевого развития характеризуется полным или
почти полным отсутствием словесных средств
общения в возрасте, когда у нормально
развивающихся детей речь в основном сформирована.
Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный
активный словарь, состоящий из звукоподражаний
и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы,
сопровождаемые жестами, образованы самими
детьми и непонятны для окружающих. Так,
вместо машина поехала ребенок говорит
«биби», вместо пол и потолок - «ли», сопровождая
речь указательным жестом, вместо дедушка
– «де» и т.д.
По своему звучанию лепетная
речь состоит как из сходных со словами
элементов (петух – «уту», киска – «тита»),
так и из совершенно непохожих на правильное
слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).
Одновременно с лепетными словами
и жестами на этом уровне развития дети
могут пользоваться и отдельными общеупотребительными
словами, однако, как правило, эти слова
еще недостаточно сформированы по структуре
и звуковому составу, а также употребляются
в неточных значениях. Дифференцированное
обозначение предметов и действий почти
отсутствует.
Объединение предметов под
тем или иным названием определяется сходством
отдельных частных признаков. Так, например,
словом лапа десятилетний мальчик называл
все, с помощью чего живые и неживые предметы
могли передвигаться – лапы у животных
и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза;
словом лед обозначалось все, что имело
гладкую поверхность, - зеркало, оконное
стекло, гладкая крышка стола; словом беда
один из детей обозначал все, что связано
с неприятными переживаниями, - сделали
замечание, не дали игрушку, не пустили
гулять, потерялась вещь и т.д.
Ориентируясь в пространстве
на внешнее сходство, дети часто один и
тот же предмет в разной ситуации называют
разными словами: например, паук на разных
картинках назывался то жук («сюк»), то
таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то
оса («атя»).
Название действий очень часто
заменяются названиями предметов: открывать
– «древ» (дверь); играть в мяч – просто
«мяч», а в названии предметов в свою очередь
могут заменяться названиями действий
(кровать – «пать», самолет – «летай»).
Фразой на этой стадии речевого
развития дети почти не владеют. “Фраза”
состоит из лепетных элементов, которые
последовательно воспроизводят обозначаемую
ими ситуацию с привлечением поясняющих
жестов. Каждое используемое в такой “фразе”
имеет многообразную соотнесенность и
вне конкретной ситуации понято быть не
может. Лишь у некоторых из них, более развитых
в речевом отношении, наблюдаются попытки
высказать свои мысли целыми лепетными
предложениями, например: «Тетя во бак»
(Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).
Характерным является использование
однословных предложений. Как отмечает
Н.С.Жукова, период однословного предложения,
предложения их аморфных слов-корней,
может наблюдаться и при нормальном развитии
ребенка. Однако он является господствующим
только в течение 5-6 месяцев и включает
небольшое количество слов. При тяжелом
недоразвитии речи этот период задерживается
надолго. Дети с нормальным речевым развитием
начинают рано пользоваться грамматически
связями слов ( “дай хеба” – дай хлеба),
которые могут соседствовать с бесформенными
конструкциями, постепенно их вытесняя.
У детей же с общим недоразвитием речи
наблюдается расширение объема предложения
до 2-4 слов, но при этом синтаксические
конструкции остаются полностью неправильно
оформленными (“Матик тиде туя” - Мальчик
сидит на стуле). Данные явления никогда
не наблюдаются при нормальном развитии.
Стремясь рассказать о каком-либо
событии, дети оказываются способными
только назвать отдельные слова или одно-два
искаженных предложения. Например, вспоминая
свой поход за грибами, десятилетний мальчик
рассказывал: «Маля Митя гиби. Идот. Сем.»
Это должно означать, что маленький Миша
ходил за грибами в лес, принес грибы домой
и дома их ел.
Небольшой запас слов, имеющийся
у детей, отражает главным образом непосредственно
воспринимаемые через органы чувств предметы
и явления. Словесное выражение более
отвлеченных отношений действительности
на этой ступени речевого развития детям
почти не доступно. Низким речевым возможностям
детей сопутствует и бедный жизненный
опыт, и недостаточно дифференцированные
представления об окружающей действительности
(особенно в области природных явлений).
При глубоком недоразвитии
речи еще почти не возможно отметить сколько-нибудь
стойкого пользования морфологическими
элементами для выражения грамматических
значений. Здесь преобладают «корневые»
слова, лишенные флексий. Чаще всего это
неизменяемые звуковые комплексы, и лишь
у некоторых детей, находящихся на этом
уровне речевого развития, можно встретить
попытки выделить названия предметов,
действий, качеств. Так, слово «акой» (открой)
может употребляться применительно ко
всем оттенкам значения – открыл, откроет,
открывает, надо открыть и т.д.
Пассивный словарь детей, находящийся
на первом уровне речевого развития, значительно
шире активного. Это создает впечатление,
что дети все понимают, но сами сказать
ничего не могут.
Специальные исследования показывают,
что это впечатление нередко оказывается
обманчивым. В действительности неговорящие
дети часто понимают обращенную к ним
речь только на основании подсказывающей
ситуации, многих слов они не понимают
вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива
и др.). Почти полностью отсутствует понимание
значений Грамматических изменений слова.
Выявилось, что дети в обстановке, свободной
от ситуационных ориентирующих признаков,
не различают форм единственного и множественного
числа существительного, прошедшего времени
глагола, прилагательного, форм мужского
и женского рода. Так, дети одинаково реагируют
на словесную просьбу «Дай карандаш» и
«Дай карандаши», не понимают предлогов,
не соотносят с различными ситуациями
формы числа глаголов и прилагательных
(бежит – бегут, сидит – сидят, пьет –
пьют и т.д.), не различают слов большая
– большие, красный – красная – красное,
разбил – разбила и т.п.
Существенную роль на этом уровне
понимания речи играет лишь лексическое
значение, а грамматические формы в расчет
не принимаются.
Наряду с этим можно наблюдать
смешение значений слов, имеющих сходное
звучание (рамка – марка, деревня – деревья).
Переходя к характеристике
звуковой стороны речи, следует отметить,
что бедность и своеобразие словарного
запаса не всегда позволяют точно определить
на этом уровне состояние произношения
отдельных звуков речи; обнаруживаются
такие черты как непостоянный характер
звукового оформления одних и тех же слов
(карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь»,
«веть»); произношение отдельных звуков
часто лишено постоянной артикуляции,
вследствие чего точное звучание слов
передать невозможно.
Для детей с глубокими степенями
недоразвития речи весьма характерна
также ограниченная способность воспроизводить
слоговые элементы слова. В самостоятельной
речи детей преобладают односложные и
двусложные образования, а в отраженной
речи явно заметна тенденция сократить
повторяемое слово до одного двух слогов
(кубики – «ку», карандаш – «дас»).
На этом уровне недоразвития
речи способность к восприятию и воспроизведению
слоговой структуры слова еще не сформировалась
вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся
на верхней границе данного уровня, можно
отметить появление единичных трех- и
четырехсложных слов с достаточно постоянным
составом звуков. Обычно это слова, часто
употребляемые в обиходе. Они составляют
своего рода образец, по которому в дальнейшем
перестраивается вся речь. На уровне лепетной
речи звуковой анализ слова совершенно
не доступен ребенку. Сама по себе задача
выделения отдельных звуков оказывается
для него непонятной. Привлечь сознание
детей к звуковой стороне речи удается
только после длительной подготовительной
работы; попытки обучения грамоте на данном
уровне обычно не дают никаких результатов.
Таким образом, сформулируем
основные положения к характеристике
первого уровня развития речи:
1. Активный словарь в
зачаточном состоянии. Он состоит
из звукоподражаний, лепетных слов
и лишь небольшого количества общеупотребительных
слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
2. Пассивный словарь шире
активного, однако понимание речи вне
ситуации весьма ограниченно. Фразовая
речь почти полностью отсутствует.
3. Способность воспроизводить
звуковую и слоговую структуру
слова еще не сформирована.
Второй уровень
речевого развития характеризуется тем, что речевые
возможности детей значительно возрастают,
общение осуществляется не только с помощью
жестов, сопровождаемых лепетными обрывками,
но и посредством достаточно постоянных,
хотя и очень искаженных в фонетическом
и грамматическом отношении речевых средств.
В качестве примера приведем
рассказ Вити М.,8 лет, по серии картин “Два
козлика” (9,с.71).
“Ижая уска дашечка. Козики
дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси,
уна воду”. (Лежала узкая дощечка. Козлики
идут навстречу и начали бодаться. Бодались,
бодались и упали в воду.)
“Как видно из примера, запас
общеупотребительных слов, становится
значительно разнообразным, в нем ясно
различаются слова, обозначающие предметы,
действия, нередко и качества. На этом
уровне дети уже пользуются личными местоимениями,
изредко предлогами и союзами в элементарных
значениях. Появляется возможность более
или менее развернуто рассказать о хорошо
знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.
Но недоразвитие речи выступает еще очень
отчетливо или даже резко: незнание многих
слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слова, аграмматизм,
хотя смысл рассказанного понять можно
даже вне наглядной стуации. Так, вместо
слова чистить мальчик говорит: “пальто
шотком стряхает”; слово дворник заменяется
объяснением “Такой дядька пометает дволь”.
Иногда дети прибегают к пояснениям
неправильно названного слова жестами(чулок
– “нога” – и жест надевания чулка; полка
– “мыло” – и покказвает , как на полку
можно положить вещь, и т.п.). То же самое
происходит и при неумении назвать действие;
название действия заменяется названием
предмета, на который это действие направлено
или котрорым оно совершается. Слово сопровождается
соответствующим жестом (подметает –
“пол” - и показ действия; режет хлеб –
“хлеб”, “ножик” – и жест резания)”
( 9, с.72)
Нередко дети заменяют нужное
слово названием сходного другого предмета,
но при этом добавляют отрицание не (помидор
– “яблоко не”).
Существительные употребляются
главным образом в именительном падеже,
а глаголы в инфинитиве или форме третьего
лица единственного и множественного
числа настоящего времени, но при этом
глаголы могут не согласовываться с существительными
ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос
“С кем ходил в кино?” ребенок отвечает
: “Мама”, “Папа”. – “Что делал?” – “Я
умываца”.
Существительные в косвенных
падежах в речи детей встречаются, но употребление
их носит случайный характер, фраза, как
правило, бывает аграмматичной (“играет
с мячику”, “пошли на горке”). Также аграмматичным
является изменение имен существительных
по числам – “две уши”, “два печка”.
Форма прошедшего времени глагола
нередко заменяется формой настоящего
времени, и наоборот (“Витя елку иду”
– вместо пойдет; “Витя дом рисовал”
– вместо рисует).
Аграмматизм наблюдается и
в употреблении числа и рода глаголов.
Встречаются взаимозамены единственного
и множественного числа (“кончилась уроки”,
“девочка сидат”), смешение глаголов
прошедшего времени мужского и среднего
рода (“мама купил”, “девочка пошел”
и др.)
Средний род как существительных,
так и глаголов прошедшего времени в активной
речи детей на этой стадии еще не употребляются.
Прилагательные употребляются
значительно реже, чем существительные
и глаголы, и притом они могут в предложении
не согласовываться с другими словами
(“красин лента”, “вкусная грибы”).
Много трудностей испытывают
дети при пользовании предложными конструкциями:
часто предлоги опускаются вообще, а существительное
при этом употребляется в исходной форме
(“книга идит то” – книга лежит на столе);
возможна и замена предлога (“гиб лятет
на далевим” – гриб растет под деревом).
Союзы и частицы употребляются редко.
На этой стадии речевого развития
иногда обнаруживается стремление найти
нужную граматическую форму, как и нужную
структуру слова, но эти попытки чаще всего
бывают безуспешными. Например, составляя
предложения по картинке, мальчик говорит:
“На …на…стала лето…лета…лето”; “У
дома делеве…делеве”.