Развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

Ещё противник всякой моторной теории ритма Э. Мейман был вынужден в своём исследовании прийти к заключению, что чрезвычайная тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает музыкант-исполнитель, должна объясниться наличием в распоряжении музыканта-исполнителя некоторых вспомогательных средств, главным из которых он считал ритмические движения.

Активная двигательная природа музыкально-ритмического чувства была конструктивно воспринята Э. Жак-Далькрозом в его разработках, и в этом, безусловно, главная причина тех замечательных успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть. Нельзя не согласиться с такими его положениями ученого: «всякий ритм есть движение»; «в образовании и развитии чувства ритма участвует всё наше тело»; «без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный» [12. С. 7-23].

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение, что чувство ритма мало поддаётся воспитанию. Большинство педагогов проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Психолого-педагогическая литература не даёт оснований для этого утверждения. По вопросу развития музыкального ритма экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в возможности воспитания ритмического чувства у детей младшего школьного возраста в классе баяна, которая является одной из основных задач преподавателя музыки.

Ребёнок, начиная с первого года жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всём этом ребёнок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности.

Играющий ребёнок бессознательно воспроизводит основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. При этом, строя свою методику ритмического воспитания, педагог должен учитывать особенности психики детей, помнить – что ребёнок приходит в мир учебного труда из мира игр. А в задачи музыкальной педагогики  входит найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности. На первом месте должно быть слушание и исполнение музыки, т. к. в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребёнка.

На музыкальных педагог должен стремиться к тому, чтобы ученики выполняли ритмические задания охотно, а образность восприятия ритма в играх сохранилась и при обучении на музыкальном инструменте. Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который хорошо знаком детям (с детских песен). Вначале  необходимо закрепить понятие об основных ритмических величинах: о восьмой, четверти, половинной нотах. Постепенно продвигаясь вперёд, необходимо связывать ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами. При ознакомлении учащихся с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную и доступную детям.

Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время – одна из наиболее сложных.

Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующей способностью, в целом поддаётся соответствующему педагогическому воздействию и достаточно явственно отзывается на него. Причём собственное исполнение  учащимся музыки в учебной деятельности, прежде всего, исполнение музыки на музыкальном инструменте баяне особо благоприятствует музыкально-ритмическому развитию, создаёт оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает наиболее плодотворно и успешно.

Музыкально-ритмическое воспитание сопряжено с определёнными трудностями. Прежде всего, они связаны с комплексным раздражителем, каковым является звук, заключающий длительность – компонент более слабый, и высоту – компонент более сильный. Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, художественно-смысловая. Как известно, человек постигает и осознаёт содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная с её слушания. Но особенно углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (и её ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые при слушании музыки могли бы остаться нераскрытыми. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки, как раз дарит играющему непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, связанное с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся, тем больше появляется оснований говорить о «законченности» его музыкально-ритмического воспитания.

 Музыкально-ритмическое  воспитание в значительной своей  части сводится к усвоению  и слуховой  переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, комбинаций. Отсюда следует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур – существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.

При слуховой ассимиляции ритмических рисунков у младших школьников в классе баяна важно «осязание» метроритмической ткани произведения, которое происходит непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, его ритмического орнамента, ведёт к тому, что очень хорошо запоминается детским сознанием.  По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-баяниста складываются всё более яркие и устойчивые представления о метроритмических рисунках данного произведения.

Важную роль в вопросе музыкально-ритмического воспитания играет постижение принципов акцентуации: акцент как один из главных элементов в метроритмической организации музыки связан с её метроритмической и жанровой стороной, а, следовательно, во многом определяет выразительно-смысловую  часть музыкального произведения,  привносит в него тот или иной ритмический колорит.

Выявив специфические преимущества, которое даёт воспитание ритмического чувства в классе баяна, необходимо выяснить, в чём оно конкретно выражается (его основные направления и формы). Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, cвязанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма. Опираясь на ряд исследований  Н. Афониной, Н.А.  Любомудровой, Э.Жак-Далькроза, В. Холоповой  в данной области, можно выделить три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как темп, акцент, соотношение  длительностей во времени.

Ведущая роль в ритме принадлежит простым ритмическим единицам. Ритмические единицы обладают определёнными свойствами – длительностью и акцентностью. Акцент – это подчёркивание ритмической единицы в ряду других посредством изменения её свойств. Акцентированный ритмический элемент как бы притягивает к себе ближайшие ритмические элементы. Акцент – необходимый элемент музыкального ритма, необходимое условие восприятия музыкально-ритмического процесса. Сущность акцента состоит в том, что он создаётся всеми элементами музыкального языка: интонацией (интонационное напряжение), мелодикой (подъёмы и спады мелодической линии), гармонией (смены гармонии согласно функциональности), фактурой (плотный и разряженный аккорд), ритмическим рисунком (определенная последовательность разнообразных длительностей), тембром (окраска звука, его динамические изменения). При этом динамический акцент не является лишь единственным, превалирующим выразительным средством при исполнении ритмических формул.

Акцентность напрямую связана с понятием музыкального метра. Существуют различные подходы в определении музыкального метра. Музыкальный метр – это «организация отношений длительности и акцентности ритмических единиц». Метр – «форма организации музыкального ритма, основанная на какой либо соизмеряющей единице, опирающаяся на равномерное чередование временных тактовых отрезков». Такт, с такой точки зрения, становится главной единицей метрической пульсации, в структуре которой наиболее ярко выражены временные акцентные и ритмические соотношения.

К сфере ритма относится и темп – скорость движения во времени и пространстве. В музыке существует две формы проявления ритма – симметричность и асимметричность, «равномерности и нерегулярности в сущности своей взаимосвязаны» [24. С. 65-68]. Нет такого ритмически равномерного симметричного движения, в котором в принципе невозможны элементы асимметрии.

Музыкальный темп может рассматриваться и как единство скорости и характерная сторона движения. Темп понимается как результат взаимодействия ритма и метра, их временных акцентных свойств. Темпо-скорость и характер – как количественный и качественный показатели темпа, результат организации ритма. Скорость имеет абсолютное – хронометрическое – и относительное значение. Именно на метрическую единицу ориентируется композитор, определяя точное хронометрическое значение длительности. Однако при одной и той же скорости движения, оно может быть спокойным и статичным.

Ритм в музыке основывается на метричности с характерными соизмеряемыми простыми единицами. Свойства этих единиц – длительность и акцентность. Ритм в нотированной форме – ритмический рисунок, который воспринимается исполнителем, из этого восприятия может сложиться исполнительская трактовка. Нотная запись, в которой есть определённый ритм и темп не всегда воплощает замысел композитора в полной мере. Однако она является нотной основой, которая регламентирует многое в исполнении и которая ставит границы исполнительской трактовки.

Первым шагам начинающего баяниста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приёмов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой опоры. Важнейшим из этих навыков должен быть названо восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи прочно освоен учениками на первом этапе обучения игре на баяне, даёт  требуемую основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа. Это чувство предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. Игра на баяне представляет собой деятельность, которая с самого начала даёт энергичный толчок формированию и развитию темпового компонента музыкально-ритмической системы. 

Во время музыкальных  занятий педагог не должен создавать больших трудностей для развития у учащихся чувства ритма. Следует помнить: то, что  было легко для ребёнка в процессе игры, то и в процессе музыкальных занятий не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши учащиеся  охотно выполняли ритмические задания, и образность восприятия ритма в игровой форме сохранилась бы и при обучении.

Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем реализуется в процессе практики с первых же уроков учеников-баянистов. В процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию этой  первичной музыкально-ритмической способности.

Первоначальному  воспитанию чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в период первоначального воспитания определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты и не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, дети младшего школьного возраста в классе баяна не смогут в дальнейшем двигаться по восходящей  линии.

Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает «осязать» лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.

3. . Педагогические условия формирования музыкально-ритмических способностей у младших школьников в классе баяна

Воспитание ритмических способностей  у учащихся ДМШ имеет свою специфику. На начальном этапе их воспитания очень важно заинтересовать ученика работой над музыкальным произведением, в процессе которой развивается, наряду с музыкальным слухом и музыкальной памятью, чувство темпа и ритма.

Музыкально-ритмическое чувство у учащихся в классе баяна проявляется в двигательных реакциях, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Единство музыки и движений учащийся воспринимает как нечто естественное. На уроках ритмики в подготовительной группе детского сада дети учатся двигаться под музыку, ощущать длительности звуков определять сильные и слабые доли. В занятиях по специальности эту работу по развитию метроритмического чувства следует продолжить и углубить.

На практике часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми силами стараются добиться от ребёнка не ритмического, а именно метрического воспроизведения музыкального воспроизведения  музыкального движения. А в музыке метр и ритм, связанные между собой, никогда не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не похожа на другую, даже написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую структуру. Этот уклон в сторону метра приводит к тому, что некоторые педагоги видят универсальное средство ритмического воспитания в «измерении» длительностей при помощи счёта. Однако, помимо того, что счёт у детей зачастую бывает неровным, особенно если встречаются трудности при игре на музыкальном инструменте,  такой подход лишает учащегося возможности ощущать живой ритм музыки. Ритмическое движение сводится для него к неким абстрактным формулам, не связанным с конкретным музыкальным материалом. Математический счёт может принести пользу как средство расшифровки нотной записи, но не служит опорой при исполнении музыкального произведения. Очень  важным навыком является  привычка начинать счёт вслух за один или два такта до начала игры («предварительный» или «вступительный»  счёт или «простукивание пустого такта»). Этот навык, приносящий всегда большую пользу при игре ансамблей, должен быть обязательно применяем и при разучивании сольных пьес.