Становление коллектива младших школьников в педагогическом процессе

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Московский государственный областной гуманитарный институт

факультет психологии

кафедра педагогики

 

 

Курсовая работа

Становление коллектива младших школьников в педагогическом процессе

 

 

 

 

 

 

Руководитель:

к. п. н., доцент Романова

Галина Александровна

Разработала:

студентка 4 курса

Князева Ольга

Александровна

 

 

 

 

 

 

 

 

Орехово-Зуево, 2014

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………………………...	3
Глава I Теоретические аспекты сплочения коллектива младших школьников…………………………	6
1.1 Становление и развитие  педагогической концепции детского  коллектива…………………………	6
1.2 Понятие коллектива, его признаки и функции………………………………………………………..	12
1.3 Особенности развития  детского коллектива…………………………………………………………..	14
Выводы по первой главе…………………………………………………………………………………….	21
Глава II Методические подходы к организации работы по сплочению коллектива младших школьников…………………………………………………………………………………………………...	23
2.1 Педагогическая технология  организации коллективной жизнедеятельности  младших школьников…………………………………………………………………………………………………...	23
2.2 Методики на сплочение коллектива младших школьников………………………………………….	30
Выводы по второй главе……………………………………………………………………………………..	39
Заключение…………………………………………………………………………………………………….	40
Литература……………………………………………………………………………………………………..	43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

На протяжении всего развития отечественной школы класс и классный коллектив рассматривались как явления идентичные. Хотя хорошо известно, что не все классы становятся коллективами. Специальное исследование А.Г. Кирпичника, проведенное в 1980 году, показало, что только 4% классных групп могут быть отнесены к коллективу [12]. Сегодня таких классов, по проведенным исследованиям Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. Б.А. Караковского, только 2.5% [4]. По мнению Л.И. Новиковой, причиной этого является дискредитация самого понятия «коллектив» и слабая подготовка педагогов к работе с любой детской общностью, в том числе и с коллективом. Коллектив необходим и детям, и педагогам сегодняшней школы: ведь в ней воспитываются не только и не столько ученики – «пятерочники», «троечники» и «двоечники», - а интеллектуалы, эрудиты, умельцы, творцы, организаторы, предприимчивые люди, лидеры, способные вести за собой других, будущие защитники Родины [4].

Надо отметить, что наиболее важным периодом в плане формирования школьного коллектива является младшая школа. Именно в младшей школе ребенок впервые знакомится со своими будущими товарищами по учебе, первой учительницей, оценкой со стороны педагога, учащихся, именно в начальной школе определяется его новый социальный статус как на основе собственных достижений в учебе, так и на основе личностных качеств. Будучи достаточно внушаемым и зависимым еще от взрослого, младший школьник в большей степени поддается воспитательным влияниям, формированию таких качеств как уважительность, доброта, стремление прийти на помощь, коллективизм.

Очевидно, что если в группе не учитываются индивидуальные потребности и возможности личности, то ее не правомерно рассматривать как коллектив. Ребенок в настоящем детском коллективе не «принимает чужую норму», а вместе со всеми участвует в сотворчестве норм общежития.

Во взаимодействии личности и общества проявляется человеческая сущность - гуманность, с одной стороны, как стремление утвердить собственную индивидуальность, ощущаемую в виде абсолютной ценности, и, с другой стороны - как уважение к суверенности другой личности.

Человек живет среди людей, поэтому социальная функция воспитания бесспорна. Как справедливо отмечает автор «Концепция воспитательной системы гуманистического типа» : «Современное воспитание в школе необходимо строить с опорой на достижение сотрудничества и организацию партнёрских отношений, воспитание на лучших традициях корпоративной культуры».* 1

Таким образом, содержание воспитания должно определяться личностными и общественными проблемами в различных сферах жизни, в решение которых включаются школьники в соответствии с их возрастными  особенностями. В современной педагогике гуманистические отношения в коллективе рассматриваются в качестве одного из важнейших условий его сплоченности и воспитательной эффективности. Поэтому не выдерживают критики попытки представить коллектив виновником всех недостатков и промахов школьного воспитания. Ведь как в отечественной, так и в зарубежной педагогике есть немало примеров идеальных детских сообществ, обеспечивающих развитие уникальности каждого ребенка - члена коллектива, ратующих за уважение его точки зрения, утверждение чувства собственного достоинства и возвышение авторитета личности. Детский коллектив, достигший высокого уровня развития, остается важнейшим инструментом воспитания. Но не всякий коллектив и не при любых условиях является эффективным инструментом воспитания. И не во всяком объединении дети чувствуют себя уютно и защищено, ибо не всегда в нем складываются условия, благоприятные для личностного развития детей. Анализ массовой практики, изучение педагогической публицистики, результатов исследований, посвященных проблемам воспитания, показали: только 13% детей удовлетворены своим участием в жизни класса, а 31% могли бы сделать для класса больше. Только 17% детей считают отношения в классе доброжелательными, 48% - безразличными и 35% - конфликтными. Способности, возможности и интересы только 7% школьников используются в классе.

Из выше приведенных данных видно, что возможности ребенка в коллективе используются не полностью, т.е. воспитательный потенциал коллектива понижается.

Проблема коллектива встает перед учителем с того момента как дети приходят в первый класс. К учителю дети приходят совершенно не подготовленные к совместной деятельности. И перед учителем стоит задача увидеть в детях потенциальный коллектив и создать условия, в которых диффузная группа учащихся класса переросла в коллектив.

Вопросами воспитательного потенциала коллектива, его признаками, условиями способствующими сплочению коллектива занимались многие педагоги - Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Т.К. Конникова. И.П. Иванов, Л.И. Новикова и другие.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить теоретические аспекты сплочения коллектива младших школьников в педагогических и методических исследованиях и определить методические подходы к организации работы по сплочению коллектива.

Объект: процесс формирования коллектива.

Предмет: методические подходы к организации работы по сплочению коллектива младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:

1) Рассмотреть становление и развитие педагогической концепции детского коллектива;

2) Определить понятие коллектива, его признаки и функции

3) Выявить особенности  развития детского коллектива

4) Рассмотреть педагогическую  технологию организации работы  по сплочению коллектива младших  школьников

5) Рассмотреть методики  на сплочение коллектива младших  школьников

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

 

 

Глава I. Теоретические аспекты сплочения коллектива младших школьников

1.1 Становление  и развитие педагогической концепции  детского коллектива

Сама проблема детского коллектива родилась отнюдь не сегодня. Истоки ее - в отечественной педагогической литературе предреволюционных лет. И породила ее обстановка, свойственная массовой школе того времени. Атмосфера ябедничества, фискальства, доносов, характерная для многих школ того периода, порождала с одной стороны, волну самоубийств среди учащихся, с другой - появление стихийно образующихся группировок, в которых дети пытались найти то, чего лишила их шкода: возможность самим обсуждать и решать интересующие их проблемы.

Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие видные педагоги, и общественные деятели.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего, относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Особую роль в развитии представлений о детском коллективе сыграл опыт А.С.Макаренко начавшего свою «педагогическую поэму» в 20-е годы. Этот опыт возник не на голом месте: многие из тех мыслей, идей, положений, которые широко обсуждались в те годы в среде педагогов, он знал, апробировал в своем опыте, скорректировал и дополнил, привел в определенную систему. Будучи реализованными в опыте как самого А.С. Макаренко, так и его последователей, эти идеи сложились в определенную концепцию, в рамках которой детский коллектив рассматривался как объект, субъект и инструмент воспитания. Основные составляющие этой концепции: закон движения коллектива, принципы перспективных линий, параллельного действия, сочетание требования и доверия. Это также идеи одновременного воздействия педагога на коллектив и личность воспитанника. Организации «повседневной жизни коллектива» и «педагогического рисунка» в ней, педагогического коллектива как дифференцированного единства воспитателей, отношения ответственной зависимости как основы сплочения коллектива и важнейшего фактора его влияния на личность ребенка, первичного коллектива как основного пути прикосновения воспитательного учреждения к личности ребенка[9].

Заслуга А.С. Макаренко - в разработке концепции сплочения и воспитания детского коллектива. Основные ее положения : постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность по ее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих ее результаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей [10]. В 50-е годы эти его положения с успехом использовались в практическом опыте многих школ.

Но концепции А.С.Макаренко были свойственны некоторые положения не только гуманистического характера. В ней преувеличивалась роль коллектива в воспитании (последнее он рассматривал как воспитание в коллективе и через коллектив), преувеличивалась роль требования в сплочении и развитии детского коллектива, в управлении им, делалась ставка на «моноколлектив», а не на их многообразие организации жизни детей, преувеличивалась роль коллектива в их личностном развитии («Мы имеем дело с коллективом, с личностью мы дела не имеем»), унифицировались формы детского самоуправления. Все эти акценты вполне объяснимы как с позиций того времени, в рамках которого эта концепция создавалась, так и с позиции того контингента детей, с которыми имел дело А.С.Макаренко. Тем не менее, его опыт шагнул за рамки перевоспитания, и не только в нашей стране, но и за ее границами.

В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. В коллективе создается единство общественного и индивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам [16].

Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению В.А. Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условие совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая власть коллектива» (В.А.Сухомлинский) помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо других людей [16].

Позднее преимущественно в годы наступившей после XX съезда КПСС оттепели, возникли иные концепции развития детского коллектива (Т.Е. Конникова), впитавшие в себя ряд макаренковских идей, но значительно в большей степени соответствующие духу времени.

В 60-е годы родилась идея коммуны, воплотившаяся в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Она породила популярную в те голы коммунарскую методику - методику коллективных творческих дел. Лозунги коммуны о служении людям, о жизни для улыбки товарища, о творческом отношении к любому делу были предельно гуманистичны. Жизнь ребят в условиях коммуны была насыщена фантазией, игрой, творчеством. Характерной для коммуны была атмосфера доброжелательности, взаимной заботы, внимания друг к другу. Во главе объединений коммунарского типа стояли также талантливые педагоги, как И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, М.Н. Ахметова и др. Их идеи легли в основу ряда книг и диссертаций. Коммунарский опыт родился и развивался вне учебы и в связи с этим использовался в практике массовой школы главным образом при проведении массовых мероприятий - лагерных сборов, туристских походов, в лагерях труда. Лишь некоторые школы (например, школы В.А. Караковского, Ю.М. Цейтлина, С.Д. Полякова) сумели рационально использовать идеи коммуны в работе с ученическими коллективами, распространить их на учебный процесс, сделать ведущими в создании школьных воспитательных систем.

В 60-е годы начала развиваться и в 80-е окончательно оформилась концепция детского коллектива, разработанная совместными усилиями ученых Москвы и Таллинна (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, У. Кала, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, В.Й. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова).

Для данной концепции характерны: