Логопедическая работа с неговорящими

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Развитие речи вовремя  перестраивает всю психику ребенка, а любое нарушение речи в различной  степени может отразиться на его  поведении. Плохо говорящие дети, подрастая и начиная осознавать свой недостаток, часто замыкаются в себе, становятся молчаливыми и  застенчивыми. К тому же, если у ребенка  речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным  замечаниям. Ребенок не чувствует  себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Поэтому очень  важно заботиться о своевременном  формировании речи ребенка, о ее чистоте  и правильности. Необходимо вовремя  предупреждать и исправлять различные  нарушения, которыми считаются любые  отклонения от общепринятых норм языка.

Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих, ведь ребенок  учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Очень важно, чтобы  ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется  его собственная речь. 
Непременным условием формирования речи является слух. Ребенок говорит благодаря тому, что слышит речь окружающих. Всякое нарушение слуха отрицательно влияет на речь.

Задача логопеда совместно с  родителями убедить ребенка в  том, что речь можно исправить, можно  помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать  в процессе коррекции речи. А для  этого занятия должны быть не скучными уроками, а интересной игрой.

Логопедическое воздействие может  эффективно использоваться в работе со слабослышащими детьми. Согласно определению  Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение  слуха, при котором возникают  затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью  слуха, хотя бы и в специально создаваемых  условиях (усиление голоса, приближение  говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно». 
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

Для детей со сниженным слухом типично  недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано  со слуховой недостаточностью. Оно  охватывает все ее стороны. Однако у  слабослышащих могут наблюдаться  и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны  с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения  голоса, алалия, ранняя детская афазия. При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной. В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки.

 

Логопедическая работа при нарушениях слуха

 

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя  ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих  школьников дают свыше 80% правильных ответов  при назывании обиходных предметов  и действий. С трудом усваиваются  слабослышащими и названия признаков  предметов, так как окончания  имен прилагательных в русском языке  чаще бывают безударными. Особую сложность  для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением  служебных слов, которые нередко  состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звукослоговой  структуры слов, что объясняется  недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов  и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение  некоторых звуков (особенно при стечениях  согласных), вставка лишних звуков или  их смешение. Часто опускаются окончания  слов («табира» вместо собирает), а нередко  и вообще сохраняется лишь ударная  часть слова («ко» вместо молоко).

Письменная речь слабослышащих  во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений  условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных  и второстепенных членов предложения  и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Логопедическое обследование слабослышащих  детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление  симптоматики речевых нарушений  и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и  этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. В  процессе обследования слабослышащих  детей нередко возникает необходимость  отграничения тугоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих  речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сторон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные непосредственно  с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование дополняется также и выявлением симптоматики названных расстройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование слабослышащих не имеет  существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключается в самом  характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего  обследования приходится постоянно  обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой  материал. 
Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комбинированными (например, одновременное усиление громкости  голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание  возможных ошибок при оценке состояния  слуховой дифференциации звуков у ребенка  при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить  возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия  ребенок может различать звуки  по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно  показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности  слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению.

Система работы по обогащению и уточнению  словаря и по формированию грамматического  строя речи освещена в работах  А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно  обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова  и привлечения внимания ребенка  к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены  и при ознакомлении слабослышащих  учащихся с новыми грамматическими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения  звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфий, слабослышащим  детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения  звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей  с нормальным слухом. В частности  даже после усвоения слабослышащим  ребенком правильной артикуляции ранее  заменяемого им звука (например, ш) в  его речи еще долго сохраняется  смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звукопроизношения — дифференциации смешиваемых звуков. 
Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.

Использование описанных приемов  компенсации при устранении буквенных  замен на письме оказывается почти  безрезультатным и в тех случаях, когда на дифференцируемые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения  как в печатном, так и в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам ш и щ, отличающимся друг от друга в буквенном обозначении  лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления  ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным образом  в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке  сравнительно немного) и в овладении  правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что  из всех предметов одежды звук щ  имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее  внимание детей акцентируется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного  и множественного числа) и во всех производных словах, образованных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными звуками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией. 
Подобным же образом ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием  речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов  — звукопроизношения, лексико-грамматического  строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

 

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. —М., 1963.

2. Зикеев А. Г. Развитие речи  слабослышащих учащихся. — М.,1976.

3. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий

учащимися старших классов школы слабослышащих. — М.,1982.

4. Нейман Л. В. Слуховая функция  у тугоухих и глухонемых детей.

М., 1961.

5. Парамонова Л. Г. Методические  указания по выявлению и коррекции

нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих

школьников. — Л., 1981.

6. Парамонова Л. Г. Методические  указания по выявлению и коррекции

дефектов звукопроизношения и  связанных с ними нарушений письма у

слабослышащих учащихся I отделения — Л., 1984.

7. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

8. Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков  В. И. Использование и развитие

слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М., 1981.

9. Трауготт Н. Н., Кайданова С.Н. Нарушение слуха при сенсорной

алалии и афазии. — Л., 1975.