Гендерный подход в обучении химии

вызывать сомнений. Гендерная  педагогика должна стать необходимым  компонентом гражданского образования. [2]

4.2 Деформация социального опыта мальчиков

 
Кроме того, преимущественно  женский состав педагогических коллективов  лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают  и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками. [5] 
Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В.Ф. Базарного , в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников. [4] 

 
4.3 Особенности девочек при совместном обучении 
 

Особенности девочек  в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек – чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания. [6] 
До 5–6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе и в дисциплине, а к 5–6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы. [8] 
Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5–8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б.И. Хасан, А.В. Дорохов ). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство – одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков. [3]

 
 
4.4 Изменение социальных ролей в старшей школе 
 

К возрасту 9–10 классов (15–16 лет) социальные роли и  поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне- и плохо успевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы. [2] 

 

4.5 Феминизация мальчиков 

 
В младших классах специфические  познавательные потребности мальчиков  нередко игнорируются педагогами- женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала – подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе. С началом занятий физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог. [4]

 

 

 

 

4.6 Депривация потребностей девочек

 
 
Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения  быстрее, им надоедает слушать повторное  объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы.[9]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Гендерный подход в преподавании химии

 
 
Гендерный подход рассматривается как направление исследования, согласно которому все аспекты социальности и культуры могут иметь гендерное измерение. Базисом гендерного подхода выступает представление о том, что почти все традиционно считающиеся «естественными» различия между полами имеют под собой не биологические, а социальные основания[10].  
В настоящее время в РБ наблюдается достаточно активный процесс интеграции гендерных курсов в систему высшего образования. Однако в среднем школьном образовании их преподавание является еще большой редкостью. На Западе же гендерное образование и воспитание начинаются с детского сада и школы.  
В связи с этим очень трудно включить новую проблематику, новые часы в учебно-тематические планы. Но возможно внедрение в образовательные программы изучение межпредметных гендерных аспектов, путем:  
 
— включения отдельных тем гендерной проблематики в общий курс по химии в школе;  
 
— можно также включать гендерные сюжеты в контекст изложения, при объяснении отдельных тем;  
 
— через интегрированные курсы с включением гендерных вопросов в основные курсы;  
 
— внедрение гендерной проблематики во внеклассную работу.[5]  
 
       Примерная программа предусматривает выделение двух самостоятельных, связанных межу собой этапов. 
 
       Первый этап (7-8 кл.) носит преимущественно пропедевтический характер, связанный с проблемами социализации младших подростков. На этом этапе необходимо обеспечить учеников основам знаний, дать учащимся базу знаний, на которые они будут опираться при дальнейшем изучении химии. 
 
       Второй этап (9-11 кл.) ориентирован на более сложный круг вопросов и не только сопровождает процесс социализации, но и способствует предпрофильной подготовке учащихся. На втором этапе последовательность изучения учебного материала определяется с учетом возрастных рубежей изменения социального статуса (расширение дееспособности), социального опыта, познавательных возможностей учащихся.[7] 
 
       На каждом из этапов реализуются межпредметные связи с курсом биологии другими учебными дисциплинами.[2]

 

5.1 Приемы и методы работы на уроках необходимые для мальчиков 

 
В классах мальчиков необходимо предложить высокий темп подачи материала  с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Обязательно разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке должна строиться в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений. Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала проводить после практической работы, то есть через опыт. В работе с мальчиками целесообразно дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, «включение » положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, можно использовать групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов в дискуссиях, то есть вербальных результатов, может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной. Необходимо делать упор на визуальную информацию, располагаемую столбиками.[4]

 
 
5.2 Приемы и методы работы на уроках необходимые для девочек 
 

В классах девочек необходимо предложить размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала дозировать, использовать и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил и последующим обучением применению их на практике. Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала необходима как для девочек, так и для мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках для девочек использование большого количества наглядного материала, продуктивным – обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также могут быть эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требует эмоциональной оценки с обозначением перспективы. Все примеры должны носить конкретный характер, а визуальную информацию лучше располагать в горизонтальном направлении. При работе желательно использовать наглядность разных цветов.[4] 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Противоречие между содержанием и формами обучения 

 
В целом, в системе образования  существует парадоксальное явление: образование  в нашей стране – мужское по своему содержанию, так как учебные  планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе. В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. [2]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7 .  Гендер и проблемы развития современного общества

 
 
Современная наука различает  термины «пол» и «гендер» (gender). Первое использовалось для обозначения  анатомо-физиологических особенностей людей. При помощи этих особенностей все человеческие существа делятся  на мужчин и женщин. С развитием  научных исследований стало понятно, что с биологической точки зрения между обоими полами больше сходства, чем различий. Большой вес, высокий рост, мускулистая фигура не являются больше показателями мужских отличий. Единственное  значимое биологическое отличие мужчин от женщин это их роль в воспроизводстве потомства.  
Но кроме биологических отличий между полами существуют также разделение их социальных ролей, различия в поведении и эмоциональных характеристиках. Для обозначения социального взаимодействия мужчин и женщин  и было заимствовано английское слово «гендер». Быть в обществе женщиной или мужчиной означает не просто обладать различными анатомическими особенностями – это означает обладать предписанными им различные гендерные роли. [1] 
Внедрение категории «гендер» в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека и свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.[3]  
Гендерное образование в узком смысле – это прежде всего просветительские программы по гендерной проблематике, которые читаются в различных вариантах для студентов, как правило, социогуманитарных специальностей. В более широком понимании, гендерным обозначают образование, которое содействует формированию гендерного равенства и способствует преодолению негативных гендерных стереотипов. В этом смысле гендерное образование не обязательно должно выражаться в каких-то конкретных образовательных программах, оно как бы «разлито» присутствует в процессах обучения и воспитания и является частью идеологии высшего образования[1]. 
Основное содержание гендерной тематики связано с идеей утверждения прав и возможностей самореализации человека независимо от его половой принадлежности. Т.е. в рамках гендерного направления основной задачей является не только изучение закономерностей формирования и развития характеристик личности как представителя определённого пола (обусловленных явлениями половой дифференциации и стратификации), но и конкретизация путей и способов достижения гендерного равенства. 
Овладение основами гендерных знаний соответствует основным целям модернизации высшего образовании и отвечает задачам внедрения принципов Болонского соглашения в учебный процесс и повышения качества университетского образования. Гендерное образование направлено на стимулирование навыков анализа социальной реальности и индивидуального опыта мужчин и женщин с целью преодоления последствий несправедливой дифференциации мужских и женских ролей и неравенства их статусных позиций. В гендерном образовании  одна из важных задач общей программы построения гражданского общества в России, развития и укрепления демократических идей и взглядов в нашей стране. Поэтому гендерные курсы и дисциплины вносят значимый вклад в формирование таких базовых компетенций, как: 
 
— гражданственность; 
 
— гуманистическая ориентированность; 
 
— готовность к социально-культурному диалогу; 
 
— способность к критическому осмыслению своего профессионального и личного социального опыта[2]. 
 
Гендерное образование, особенно если оно адресовано и девочкам, и мальчикам, может быть положительной силой, способствующей созданию гендерного равенства в современном обществе. Уменьшая гендерные стереотипы, гендерное образование помогает детям в достижении подлинного гражданского равенства, при котором мужчины и женщины сосуществуют в духе сотрудничества и уважения.[4] 
Гендерное образование начинается привлечения внимания к вопросам половых ролей. Это означает признание отрицательного воздействия гендерных стереотипов и устранения неравенства, связанного с ними. Результатом гендерного образования для девочек является большая уверенность в себе, настойчивость, независимость и участие в общественной деятельности. Результатом для мальчиков является преодоление страха неудачи, умение справляться с агрессией, повышение степени социализации и ответственности и большее внимание частной сфере. 
Важной функцией гендерного образования является отделение фактов от убеждений и мнений. При помощи анализа историй или собственных поступков дети могут быстро принять за норму тот факт, что девочки могут вести себя как мальчики, а мальчики могут быть чувствительны и ранимы. Все дети должны воспринимать себя как высокоорганизованных и уникальных личностей, обладающих различными качествами. Стереотипы и устойчивые ожидания, связанные с половыми ролями, могут воспрепятствовать развитию личности и реализации полного потенциала как девочек, так и мальчиков. 
Гендерное образование – это непрерывный процесс, который не может быть ограничен определенными видами образовательной деятельности. Учителя должны избегать стереотипизации половых ролей, с детства и предоставлять девочкам и мальчикам равные возможности для участия и взаимодействия в любом виде деятельности. Девочек следует вовлекать в учебные занятия и занятия спортом, в то время как мальчики должны участвовать в деятельности, связанной с заботой о ком-либо. И тех, и других следует вовлекать в участие во всех видах деятельности, например, в хорах, постановках и танцах, столярной работе, приготовлении пищи, турпоходах и игре в шахматы. Девочки должны получать положительную ответную реакцию за свои достижения, а мальчики – за заботливость и проявление солидарности.[4] 
Другой важной целью гендерного образования является помощь детям в признании социальной ценности традиционных женских занятий, таких как материнство, и качеств, таких как забота, внимание, сотрудничество и терпимость. Это признание может привести к подлинному партнерству между мужчинами и женщинами, что является основной целью гендерного образования. Таким образом, дети узнают о том, что различный вклад мужчин и женщин в семью и общество равным образом важны и что и мужчины, и женщины имеют равные права и несут равную ответственность.[3] 
Чтобы гендерное образование было эффективным, педагоги должны признать собственные гендерные стереотипы и подумать о том, отражают ли их методы обучения, язык и взаимодействие с мальчиками и девочками то гендерное равенство, которое они продвигают[5] 
 

 

 

 

 

7.1 Роль учителя 

 
Необходимо отметить, что  большая роль в гендерном образовании, отводится учителю, перед которым  ставится непростая задача преодоления  формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе созданы все возможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, по результатам школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу. [5] 

 
7.2 Роль родителей 

 
Немаловажным фактором в  проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье. [3] 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 
Чтобы  конкретизировать  результаты гендерного обучения в виде компетенций необходимо четко обозначить основные идеи, которые должны быть раскрыты в рамках гендерных курсов. Несмотря на то, что гендерная проблематика является междисциплинарной, и курсы гендерной направленности преподают специалисты разных дисциплин (социологи, психологи, культурологи, историки и др.) все гендерное знание выстраивается на основе базовых идейгендерного подхода. Поэтому выпускник должен продемонстрировать знания и понимание основных положений гендерного подхода, способность применять эти знания на практике, т.е. уметь замечать ситуации гендерного неравенства, анализировать их и демонстрировать способность к решению гендерных проблем. [2] Мужчины и женщины, как представители социальных групп, скорее похожи, чем различны. Это касается и подавляющего числа психологических характеристик мужчин и женщин и личностных особенностей, необходимых для исполнения различных социальных ролей. Следовательно, нет оснований для жесткой дифференциации мужских и женских ролей; социальные роли мужчин и женщин взаимозаменяемы и похожи. Существующая в обществе гендерная дифференциация и поляризация является не биологически предопределенной, а социально сконструированной. 
Социальные статусы и позиции мужчин и женщин в публичных и приватных сферах жизнедеятельности не должны выстраиваться по принципу иерархичности. Другими словами, ни в общественном устройстве, ни на уровне групп и личностей нет убедительных оснований для того, чтобы мужчины, либо женщины занимали доминирующие позиции в общественной или частной жизни. В рамках гендерного подхода утверждается, что ни один пол не имеет права доминировать над другим, отношения между представителями разных полов должны выстраиваться на основе паритета, равенства прав и возможностей. Партнерская модель отношений между мужчинами и женщинами, гендерными группами должна стать основной, а эгалитарные представления, отражающие равенство полов (т.е. отсутствие иерархичности статусной дифференциации ролей мужчин и женщин) должны разделяться подавляющим большинством членов общества.[3] 
Биологические особенности каждого пола не могут быть основанием и оправданием ситуаций гендерного неравенства. Недетерминированность социальных ролей полом их носителя показывает, что человек выполняет ту или иную роль не потому, что исполнение этой роли задано его половой принадлежностью, а потому, что этому способствуют склонности, желания, мотивы личности, а также жизненные обстоятельства. 
 
Кроме общих компетенций в рамках каждого гендерного курса должен быть выделен перечень предметно-специализированных (профессиональных) компетенций, владение которыми выпускнику поможет быть более успешным в профессиональной деятельности[5].