Безконфликтное поведение

               При активно включаемом лояльном  типе общения ребенок ищет  речевые и эмоциональные формы,  содействующие установлению положительных  отношений. Если того требует  ситуация и ребенок действительно  не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формы общения.

                При активно включаемом не  адекватно лояльном типе общения  ребенок как бы сдает свои  позиции без сопротивления, спешит  извинится или просто подчинится  противной стороне. Готовность  без открытого обсуждения ситуаций  к принятию агрессивного напора другого опасно для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.

                 При активно включаемом адекватно  не лояльном, агрессивном типе  общения ребенок совершает эмоциональный  речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая  демонстрации физического преимущества.

                 При активном не лояльном, игнорирующем  типе общения ребенок демонстрирует  полное пренебрежение направленной  на него агрессии. Открытое игнорирование  в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в тоже время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

                  При пассивном не включенном  типе поведения никакого общения  не происходит. Ребенок избегает  общения,  замыкается в себе (втягивает  голову в плечи, смотрит в  некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.) Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

                  В младшем школьном возрасте  ребенку придется пройти все  перипетии отношений, прежде всего  со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Причины и особенности конфликтного  поведения в младшем школьном  возрасте.  Понятие конфликта,  виды, структура.

           Тема конфликта является одной  из наиболее традиционных в исследовании интерактивного аспекта общения. Ее популярность обусловлена значительным увеличением конфликтных ситуаций в современной социальной жизни. Традиционный конфликт представляет собой открытое столкновение противоположных позиций, интересов, взглядов, мнений субъектов взаимодействия. На вербальном уровне конфликт проявляется чаще всего в споре, где каждый стремится отстоять свое мнение и доказать другому его неправоту.

Конфликт – многоуровневое, многомерное и многофункциональное  социально- психологическое явление. На макро, среднем и микро уровне он представляет собой социальный конфликт во всем его многообразии, на личностном – внутриличностный. (столкновение тенденций, сторон личности).     Наибольшее количество определений имеется относительно межличностного конфликта. Считается, что конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, ролей, мнений, ценностей или взглядов участников взаимодействия.

            Структуру конфликта составляют  такие его характеристики как:

• стороны, или участники конфликта (отдельные индивиды, социальные группы; государства);
• количество участников и масштаб распространения: глобальный, региональный, локальный и межличностный;
• предмет конфликта;
• образы конфликтной ситуации как внутренней ее картины: представление участников о самих себе (своих мотивов, ценностях, возможностях), о противостоящих сторонах; представление каждого участника о том, как другой воспринимает его, о среде, в которой складываются конкретные отношения. Исходя из этого выделяют 4 типа конфликтных ситуаций:

а) конфликтная ситуация объективно существует, но она не осознается, не воспринимается участниками. Конфликта  как социально-психологического явления  нет;

б) конфликтная ситуация объективно существует, и стороны воспринимают ее как конфликтную, однако с теми или иными отклонениями от действительности (в случае не адекватного восприятия конфликта);

в) конфликтная ситуация объективно отсутствует, но тем не менее  отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случаи ложного конфликта);

г) конфликтная ситуация объективно существует и участниками  более или менее адекватно  воспринимается (случаи объективного конфликта).

                Кроме того при анализе конфликта  следует выделить:

• сферы возникновения и проявления (политика, экономика, общество);
• пространственно- временные характеристики (место и время возникновения конфликта);
• условия и повод возникновения столкновения;
• частоту – количество столкновений участников конфликта за определенный отрезок времени (эпизодический, хронический, циклический конфликты);
• продолжительность – количество времени от начала до разрешения конфликта (кратковременный и долговременный);
• средства и действия, используемые участниками для достижения своих целей (монтаж, дезинформация, слухи)
• форму проявления выражающуюся на вербальном и не вербальном уровне, открыто и скрыто;
• результат (исход) конфликта.

                 Конфликты выполняют разнообразные  функции, основными из которых  являются разрушительная, созидательная и диагностическая.

                 Разрушительная (деструктивная) функция  проявляться в негативных последствиях  конфликта: неприязни, эмоциональной  напряженности, психических травм,  нарушениях закона, морали, дисциплины  и т.д.

                Созидательная (конструктивная) функция конфликта заключается в преодолении трудностей, кризисов. Положительный конфликт способствует утверждению социально-позитивных норм общения, обстановке взаимной требовательности, приводит к отказу от противоправных действий, повышению уровня организованности, улучшению психологического климата.

Диагностическая функция  связана с пониманием причин возникшего противоборства, мотивов его участников.

Конфликт как социально-психологическое  явление представляет собой процесс, протекающий во времени. Динамика конфликта включает в себя следующие стадии:

1. Предконфликтная ситуация характеризуется "натянутостью" отношений подчеркнутой официальностью, расколом общности на группы и пр. Такую ситуацию называют потенциальным конфликтом или предконфликтной ситуацией. При осознании ее происходит переход к следующей стадии конфликта.
2. Конфликтное взаимодействие, которое может протекать следующим образом: 1-й вариант – выход из конфликта; 2-й вариант – конфликт; 3-й вариант – борьба до победного конца.
3. Разрешение конфликта – обстановка после конфликта (с этой точки зрения конфликт бывает полностью, частично разрешенный и совсем не разрешенный).

Имеются различные классификации  конфликтов. В зависимости от оснований  выделяют реальные, ложные, иррациональные, а также внутри личностные и социальные конфликты.

Что касается конфликтов среди детей младшего школьного  возраста, то уже в этом возрасте можно заметить, что отношения  детей очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему  со своей внутренней структурой и динамикой развития. Так, Я.Л. Коломенский считает, что "с того самого момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь на основе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности". Многие зарубежные и отечественные исследователи подчеркивают необходимость изучения контактов ребенка со сверстниками. При всей очевидной важности отношений ребенка со сверстниками существует явная недооценка роли последних в формировании личности ребенка. Именно недооценка собственно детских межличностных отношений приводит к тому, что они в большинстве случаев упускаются исследователями. А в результате остаются неизученные осложнения в отношениях,  глубокие, внутренние конфликты. Лишь после изучения особенностей детских отношений, специфики осложнений в них можно попытаться управлять этими осложнениями, налаживать полноценные взаимоотношения между детьми группы.

Наблюдение  конфликтных ситуаций в игровой деятельности младших школьников.

Игра, являясь многоплановым, многопластовым образованием, порождает  разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения  в игре обеспечивают профессиональную часть игры: развертывание ее сюжета, ролей (составляющих содержание этих отношений) – и представляют игровые отношения в "чистом" виде. Они становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми.

Детские игры доступны для  наблюдения, так как мы можем открыто их наблюдать и видеть отношение детей друг к другу. Но иногда у педагога может возникнуть иллюзия якобы благополучных отношений между детьми.

Так, представим себе случай, когда ребенок захватил себе роль врача в игре и реализует ее без видимых конфликтов со сверстниками. А.В. Запорожец говорил, что нередко в подобных ситуациях "за этой благопристойной картиной игры нередко скрывается весьма неприглядная ситуация. Оказывается, что, несмотря на пристойность игры в ней имеют место "безнравственные" отношения, в том смысле, что какой-то деспотический лидер захватил роль врача и лечит детей. Но дети тоже хотели бы лечить, а не лечиться, а он их держит "в узде", т.е уже не каких конфликтовестических отношений в игру не вкладывается. В результате проявляются какие-то деспотические качества у одного, а у остальных детей – приниженность. Получается безоговорочное подчинение кого-то кем-то. Самый гуманный сюжет и внешнее отсутствие конфликтов в отношениях детей отнюдь не во всех случаях свидетельствуют о формировании нравственных качеств – очень важен характер мотивов, с которыми ребенок вступает в игру.

Конфликтная ситуация перерастает  в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и  сверстников. В процессе игровой  деятельности могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Предварительные исследования показали, что не зависимо от того, что  послужило причиной психологического конфликта  он может захватить и разные сферы детских отношений, и саму личность ребенка. Соответственно были дифференцированы варианты конфликта: в деловых и межличностных отношениях детей. Кроме того, был выделен внутри личностный конфликт. Так же предположили, что в психологическом конфликте возможны два этапа: неосознанный (потенциальный) и осознанный (реальный). Первому этапу соответствует скрытый характер конфликта, тогда как второму – открытый, и, наконец, могут существовать скрытые от наблюдения конфликты.

Специфика рассматриваемых  конфликтов привела к необходимости  уточнения содержания самого понятия  внутреннего психологического конфликта  прежде всего по той причине, что  до сих пор не существует какого-либо дифференцированного подхода к детским конфликтам. И в педагогической и в психологической литературе применительно к младшему школьному возрасту понятие внутреннего и внешнего конфликта четко не разграничены.

 Внешне очевидные  конфликты у младших школьников  порождаются противоречиями, возникающими при организации или совместной деятельности или в процессе ее (выбор общего дела, распределение обязанностей и т.п. – в трудовой, распределение игрового материала, выбор линии сюжета, ролей и т.п. – в игровой).

Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов – межличностных отношений. Поэтому они имеют приходящий, ситуативный характер и обычно различаются самими детьми путем самостоятельного установления норм справедливости. Внешние конфликты следует квалифицировать как полезные, они предоставляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

  Внутренний психологический  конфликт между ребенком и  сверстниками возникает у младших  школьников в условиях их игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, - противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстниками. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное самостоятельное самочувствие – он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений при формировании личности.