Особенности речевых ошибок школьников

— формирование правильной внутренней программы речевого действия одновременно с формированием речевого самоконтроля;

—      правильная организация внешнего контроля (со стороны преподавателя);

—   воспитание у школьников критического отношения к результатам своей речевой деятельности, потребности в совершенствовании своего речевого высказывания;

— ознакомление учащихся с критериями качества текста, с эффективными приемами осуществления речевого самоконтроля;

—    использование  специально разработанной системы  упражнений.

      Формирование речевого самоконтроля осуществляется одновременно и

параллельно с формированием  правильной внутренней программы речевого действия по двум направлениям: 1) формирование речевого самоконтроля в объеме макроструктуры текста, т. е. самоконтроля, который  непосредственно связан с реализацией  коммуникативной цели сообщения  и основан на других коммуникативных  умениях (раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание; строить высказывание в определенной композиционной форме); 2) формирование речевого самоконтроля в объеме микроструктуры текста, т. е. способности предупреждать, обнаруживать и устранять речевые ошибки на уровне предложения (сверхфразового единства); речевой самоконтроль на уровне микротекста также базируется на частных умениях (отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства; осуществлять локальную связность текстовых единиц).

      Формирование программы нового действия должно осуществляться при постоянном внешнем контроле со стороны учителя. Но в то же время контроль учителя не должен подменять собой контроля и самоконтроля ученика. Иначе учащиеся привыкают к тому, что их речь контролируется и исправляется только учителем, и снимают с себя ответственность за реализацию собственной речевой программы.

       Традиционно работа по предупреждению и исправлению ошибок и недочетов под руководством учителя проводится. Но, к сожалению, в школьной практике усилия учащихся обычно направлены на преодоление только орфографических и пунктуационных ошибок, а развитию умения предупреждать и устранять речевые ошибки уделяется явно недостаточно внимания: к анализу речевых ошибок обращаются от случая к случаю, нецеленаправленно и бессистемно. Дети не получают понятия о психологических причинах появления ошибок и недочетов.

       Редактирование же текста проводится главным образом как саморедактирование. При этом остается неразработанным вопрос о том, на какие знания и умения опираются ученики, какими приемами осуществления контроля они пользуются. Учитель, организуя работу по исправлению недочетов, редко обращает должное внимание на переработку сочинений с точки зрения требований к тексту как связному целому. К тому же редактированием часто пренебрегают из-за недостатка времени.

       Для формирования у школьников умения осуществлять речевой контроль над качеством текста на макро- и микроуровне целесообразно использовать следующие приемы учебной работы:

1) ознакомление учеников с различными видами ошибок, установление причин их появления, демонстрация приемов нахождения и образцов исправления ошибки:                  2)   редактирование чужого деформированного текста;

3)  составление развернутого плана своего текста после написания первого варианта сочинения;

4)   работа с черновиком;

5)  проведение отсроченной повторной работы с текстом;

6) рецензирование, взаиморецензирование, взаимопроверка;

7)   совместная работа учащихся над созданием речевого высказывания;

8)  индивидуальная беседа, направленная на преодоление нарушений связности речи в работе ученика.

       В условиях письменной речи ученик не может воспользоваться привычными для него как носителя устной речи «услугами» обратной связи: пишущий строит свое высказывание без опоры на реакцию других людей. Однако у письменной речи есть свое преимущество: ученик может возвращаться к тексту, критически оценивать и совершенствовать высказывание. Эту возможность увидеть текст «глазами читателя» дает ученику отсроченная повторная работа.

       Для подготовки учащихся к сложной деятельности по редактированию текста необходимо провести серию уроков, на которых объяснить ученикам значение повторной работы с текстом и уделить особое внимание формированию у школьников критериев оценки качества текста, обучить их приемам работы с черновиком, редакторским знакам, ознакомить с наиболее распространенными в их речи ошибками, проанализировать причины их появления. Важно, чтобы учащиеся признали, что первый вариант текста не лучший, не отражающий их возможностей.

        Чтобы сформировать у учащихся соответствующие умения и побуждения к самопроверке, надо включать их в деятельность по взаимоконтролю (проверить другого всегда легче, чем себя) и обучать приемам нахождения и устранения различных ошибок в письменном тексте. Осознать те требования, которым должна соответствовать связная письменная речь, овладеть умением распознавать и устранять различные смысловые и речевые неправильности учащимся поможет редактирование чужого текста. В дальнейшем они смогут перенести полученные знания и умения на создание собственных текстов. Знание причин, по которым может произойти ошибка, поможет учащимся ее предупредить.

      Ознакомление учеников с нарушениями литературных норм целесообразно начинать с рассмотрения какого-либо одного вида распространенных в речи учащихся ошибок, например с пропуска необходимого слова (речевая недостаточность). Для этого из письменных работ учеников следует отобрать 3 - 4 примера на эту ошибку и разобрать эти примеры с учащимися.

      Понятны ли вам данные предложения? Почему ученику не удалось передать содержание своей мысли? Как можно назвать такую ошибку?

1) «Старый воробей бросился спасать». (Кого спасать? – выпавшего из гнезда маленького воробышка.)

2)  «Там же, в зоосаду, мне рассказали, что можно научить и галку, и ворону, и маленького скворца». (Научить чему?   – говорить.)

3)  «В тихую погоду оторвется листочек и, как птица, начнет плавно на землю». (Начнет что делать? – опускаться.)

       В этих предложениях учеником пропущены нужные для понимания смысла высказывания слова. Сам ученик знает, о чем идет речь, и ему кажется, что и читателю это совершенно ясно. Автор не сумел посмотреть на свое предложение со стороны, «увидеть текст глазами читателя».

       После ознакомления учащихся с каким-либо видом ошибок следует предложить задание на распознавание рассмотренной ошибки, например:

Найдите и устраните допущенные в предложениях неоправданные повторы, объясните причину появления этой ошибки.

1)   «Я не знал, что Толя так хорошо играет, а я не знал».

2)   «Я отдал ворону пирожное, ворон сначала дал пирожное воронихе, а потом съел свою часть пирожного».

3) «М. В. Ломоносов совершил столько важных открытий, что запомнился в памяти многих поколений».

       Затем вводятся задания на обнаружение и исправление речевых ошибок нескольких видов.

        В ходе анализа чужих ошибок ученики находят, классифицируют и устраняют неправильности, стараются самостоятельно разобраться в причинах их появления.

        Приемам редактирования текста учащихся надо учить специально. Для этого анализируются тексты, содержащие характерные для учеников речевые ошибки и недостатки плана содержания. Сначала редактирование деформированного текста осуществляется под руководством учителя коллективно, затем – индивидуально. Например, ученикам VI - VII классов предлагался для правки текст «Хвастун», составленный на основе сочинений-миниатюр семиклассников по пословицам русского народа:

       «Однажды случился такой случай. Один плохо учился. Он не был глупым. Он просто не любил учиться, зато любил говорить: «Да я, если захочу, я лучше любого отличника учиться буду!» Хвалился, хвалился. Надоело это ребятам слушать, и говорят они ему: «Попробуй завтра быть отличником». Сел мальчик делать задание, но скучно ему, лень. «Подумаешь, задание не сделал, – подумал мальчик, – авось не спросят?» Но, оказалось, спросили. Отвечая на уроке, ему никто не помог. И все, что он говорил, оказалось неправда. Вот так. Не говори «гоп», пока не перескочишь».

       При проведении этой работы особое значение мы придаем тому, чтобы ученики осознали, какие действия они выполняют, почему именно эти действия в определенной последовательности необходимо выполнять.

       С этой целью удобно пользоваться памяткой «Как редактировать текст»:

1.  Читая текст в первый раз, особое внимание обращай на содержание написанного. Определи:

1) соответствует ли содержание теме;

2) раскрыта ли основная мысль;

3) все ли изложено последовательно;

4) соразмерны ли части текста;

5) не нарушена ли связь между частями.

      Подумай, как сделать текст более интересным для читателя. Внеси необходимые изменения.

2.  При повторном чтении в каждом предложении исправь замеченные тобой речевые, орфографические и пунктуационные ошибки.

       Особое значение для развития умения речевого самоконтроля имеет отсроченная повторная работа с текстом изложения (на следующих этапах развития умения – сочинения), когда ученики с учетом полученных знаний и с опорой на литературный образец редактируют изложения своих одноклассников, то есть осуществляют взаимопроверку. Ориентация на литературный образец активизирует деятельность учеников по воспроизведению и совершенствованию текста, компоненты текста-образца служат ориентирами действий учеников. Однако наличие примера само по себе еще не страхует от ошибок: в изложениях школьников речевые ошибки разного вида не менее часты, чем в сочинениях. Умению сравнивать свой текст с образцом тоже надо учить. В ходе языкового анализа текста обращаем внимание детей на нормы употребления языковых средств, обусловленность их выбора автором, средства глобальной и локальной связности текстовых единиц (абзацев и отдельных предложений).

       Отсроченная повторная работа с текстом, как показали исследования                           Н. А. Пленкина, В. Е. Мамушина, Т. А. Ладыженской и др., имеет огромное значение для развития связной речи учащихся. Возвращаясь к тексту, ученик получает возможность критически оценивать и совершенствовать свое высказывание. Однако применение этого приема без обучения школьников работе с черновиком, ознакомления их с критериями качества текста, с видами речевых ошибок и причинами их появления оказывается неэффективным.

       Через  7 - 14 дней после создания первого варианта изложения с учетом полученных знаний и с опорой на литературный образец учитель предлагает ученикам осуществить взаимопроверку: отредактировать тексты друг друга. В ходе этой работы учитель демонстрирует ученикам некоторые технические особенности правки текста, оказывает индивидуальную помощь. Затем по отредактированному другими первому варианту ученики пишут второй вариант работы.

       Учителя не должен пугать и отвращать от повторной работы с текстом тот факт, что, исправив одни ошибки, при написании второго варианта работы ученики допускают приблизительно такое же количество ошибок того же вида. Это не означает, что вся работа была проведена зря и учащиеся не в состоянии овладеть сложной деятельностью по совершенствованию текста. Только «сказка скоро сказывается»: на основе знаний об ошибках формируются умения предупреждать, обнаруживать и устранять свои ошибки, но, для того чтобы эти умения автоматизировались, стали навыками, необходима более или менее длительная практика.

        Постепенное ознакомление учеников с видами речевых ошибок, тренировочные упражнения на развитие умения отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства, обнаруживать и устранять смысловые и речевые ошибки проводятся на последующих уроках попутно с изучением других тем.

       После того как значительная часть учеников начнет успешно справляться с работой по взаимоконтролю, следует перевести учеников от контроля за речевыми действиями других к контролю за их собственными действиями. Усложнение заданий осуществляется за счет обращения к текстам разных композиционных форм, стилей и жанров, от редактирования изложения к редактированию сочинения. При работе над сочинением речевые действия школьников становятся в полной мере самостоятельными: они вынуждены ориентироваться не на реальный (как при изложении), а на предполагаемый образец. Таким образом, задачи речевого самоконтроля существенно усложняются, ученик опирается лишь на представление об эталоне.

        Приемы формирования представления об эталоне на уровне макро- и микроструктуры текста различны.

       Представление о хорошем тексте как о структуре, целостность которой обеспечена общей концепцией, общим замыслом сообщения, создается путем анализа текстов-образцов и редактирования деформированных текстов. Представление о хорошей речи формируется прежде всего на основе отрицательного речевого материала путем демонстрации того, как не надо строить микротекст. Невозможно проанализировать бесконечное число словесных отборов, предусмотреть все возможные варианты использования грамматических конструкций и показать ученикам, как надо говорить и писать в каждом конкретном случае, но можно показать им, как говорить и писать не надо.

       Эффективным приемом работы над умением находить и устранять различные нарушения на уровне макроструктуры текста является составление развернутого плана после написания первого варианта сочинения.