Особенности речевых ошибок школьников

                 

 

 

 

 

 

 

       

 

 

 

 

2.3. Формирование речевого самоконтроля

     Одно из главных направлений речевого развития учащихся современной школы –  формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме, среди которых следует выделить умение совершенствовать написанное. Оно базируется на развитии у школьников способности эффективно регулировать свои психические процессы: контролировать логику изложения мыслей, своевременно замечать и устранять ошибки и недочеты как в содержании, так и в языковом оформлении текста.

       Контроль как компонент учебной деятельности учеников реализуется в формах самоконтроля и взаимоконтроля.

      Речевой самоконтроль можно определить как сопоставление пишущим (или говорящим) хода и/или результата своих речевых действий и операций с образцом (реальным или предполагаемым), которое производится с целью регулирования процесса речевой деятельности и совершенствования ее продукта¹¹. Речевой самоконтроль осуществляется на всех этапах речевой деятельности и может быть реализован как предварительный (антиципирующий), текущий (промежуточный) или результирующий (только в условиях письменной речи – контроль после завершения чернового варианта высказывания).

        Рассматривая возможности формирования речевого самоконтроля за качеством текста, целесообразно говорить о двух уровнях структуры текста – макро- и микроструктуре. Макроструктура отражает такие сущностные характеристики текста, как смысловая цельность и глобальная связность; в микроструктуре реализуется локальная связность текстовых единиц. На каждом уровне текста осуществляется свой самоконтроль, который в методическом плане является предметом специального обучения.

        На уровне макроструктуры текста реализуется смысловой самоконтроль, функция которого заключается в оценке, регулировании и совершенствовании семантико-смыслового содержания, логики изложения и композиционной модели текста на разных этапах работы над ним: при обдумывании замысла и компонентов текста до записи, при реализации плана и при оценке результатов деятельности.

        На уровне микроструктуры текста осуществляются такие разновидности речевого самоконтроля, как лексический самоконтроль (отбор слов, наиболее подходящих для данного контекста), грамматический самоконтроль (правильность формально-грамматической стороны речи), стилистический самоконтроль (уместное использование языковых средств, сохранение принципа «коммуникативно-стилистической целесообразности»).

        Говоря о речевом самоконтроле над качеством текста, мы, в частности, имеем в виду предупреждение и исправление именно тех ошибок, которые возникают в процессе мысленной подготовки текста при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь. Эти ошибки (в терминологии В. Е. Мамушина – ошибки контроля) могут появляться как на уровне макроструктуры, так и на уровне микроструктуры текста. Для их преодоления необходимо проведение специальной работы, нацеленной на осознание учащимися этих ошибок, и обучение приемам осуществления речевого контроля. Случаи, когда учащийся не осознает неправильность своих действий, для самого ученика ошибками не являются. Их можно назвать ошибками лишь условно: это ошибки незнания, «ошибки для других».

        Существенная трудность изучения процессов формирования и реализации речевого самоконтроля в условиях письменной речи учащихся заключается в том, что речевой самоконтроль, как и другие психические процессы, недоступен непосредственному наблюдению. Судить о реализации речевого самоконтроля и об уровне сформированности у школьников необходимых для этого умений мы можем только по косвенным признакам, к которым относятся: а) ошибки самоконтроля, допущенные в тексте и обнаруженные (или не обнаруженные) учеником; б) поправки, внесенные в текст; в) изменение объема высказывания в результате редактирования текста учеником. Поэтому предметом анализа могут быть только письменные работы школьников (изложения и сочинения), написанные в двух вариантах, с черновиками.

        В эксперименте учащимся пятых классов было предложено написать подробное изложение текста-повествования («Яшка», по Е. И. Чарушину), учащимся шестых классов – подробное изложение текста комбинированной композиционно-речевой формы, сочетающего описание в художественном стиле с повествованием в разговорном («Желтый свет», по К. Г. Паустовскому), учащимся седьмых классов – изложение с элементами сочинения (по статье Д.С. Лихачёва «Молодость – вся жизнь»)¹², сочинение-рассуждение («Счастливые заметки о счастье» на основе рассказа В.Токаревой «Самый счастливый день»)¹³.

       Первый этап работы над изложением был организован по традиционной методике: 1) сообщение цели изложения; 2) подготовка к восприятию исходного текста; 3) восприятие текста; 4) анализ текста (содержательный, структурный, языковой); 5) изложение текста в соответствии с поставленной задачей;                                6) самоконтроль.

       После написания первого варианта изложения были собраны. Затем начался второй этап: через 7 - 10 дней работы были розданы учащимся без каких-либо пометок учителя. Школьники получили задание проверить и доработать текст, при этом в черновик разрешалось вносить любые исправления. Учитель снова прочитал исходный текст: сначала в обычном темпе, потом несколько медленнее и с небольшими интервалами. Ученикам рекомендовалось сравнить свой вариант с авторским и внести карандашом необходимые поправки и дополнения в свою работу. После этого ученики написали второй вариант изложения. Наконец, на третьем этапе ученикам были выданы проверенные работы с указанием зоны неисправленных (и дополнительно допущенных) ошибок; задачей учеников было обнаружить и исправить их.

       Такая многоступенчатость в организации работы объясняется следующим. Во-первых, первый вариант текста не показывает всех потенциальных возможностей учащихся в создании связного высказывания и осуществлении речевого самоконтроля: внимание школьников сосредоточено на передаче главного содержания текста, они не замечают многих деталей; речевой (лексический, грамматический, стилистический) самоконтроль совмещается с трудным для детей орфографическим самоконтролем, и у школьников не хватает времени проследить за речевым оформлением высказывания. Поэтому учителю было интересно установить, как ученики используют возможность отсроченного самоконтроля за качеством текста, какие способы доработки текста они обнаружат самостоятельно. Ответ на эти вопросы был получен при анализе последних вариантов ученических работ.       Во-вторых, было интересно, смогут ли все ученики исправить ошибки, не обнаруженные ими самостоятельно при повторной работе над изложением (и дополнительно допущенные во втором варианте текста), при том что учитель указывал только зоны ошибок, и какой части учеников потребуется дополнительная помощь. Все это было выяснено на третьем этапе работы.

       Если при написании изложений ученики получают возможность сравнить свой текст с литературным образцом (что значительно облегчает осуществление самоконтроля), то при работе над сочинением они контролируют и редактируют свой текст совершенно самостоятельно. Такая задача оказалась практически непосильной для учеников V класса, и встал вопрос: как организовать работу над сочинением в VII классе?

      С одной стороны, если бы в процессе работы над сочинением учитель давал конкретные рекомендации ученикам или провел специальные упражнения с заданиями, направленными на изменение текста, то анализ работ показал бы эффективность выбранных приемов обучения, а не возможности учащихся в совершенствовании собственного текста. С другой – если проводить такую работу в не подготовленном к этому классе, то аккуратно переписанные «черновые» сочинения дадут бедный материал для анализа и выводов.

      Ответ на поставленный вопрос был получен после анализа срезовых изложений. Анализ ученических работ показал, что, редактируя черновой вариант изложения, школьники используют такие способы изменения текста черновика, которые они находят самостоятельно и которые определяются логикой самого процесса завершающей работы над текстом. Любое поведение в новых условиях основано на переносе, поэтому можно предположить, что найденные учащимися способы перестройки текста изложений должны будут применяться ими при работе над сочинениями, и организовали работу над сочинением в тех классах, которые уже работали над редактированием изложения. Предложенная тема («Что делает человека сильным?») уточнялась учениками самостоятельно, конкретных рекомендаций не давалось. Первые варианты сочинений были возвращены учащимся без пометок учителя через 10 дней. Вторые варианты были проанализированы и возвращены ученикам для исправления с указанием зоны ошибок.

       Анализ 200 изложений и сочинений учеников школ г. Иваново (методом сплошной выборки) показал, что при написании первого варианта работы учащиеся всех классов допустили значительное количество ошибок. В пятых и шестых классах не было безошибочных работ. В седьмых классах 5 % сочинений показали высокий уровень сформированности речевого самоконтроля у их авторов: если в этих работах и появлялись ошибки, то они были устранены учениками в процессе создания текста в результате осуществления текущего контроля.

В процессе повторной работы с текстом ученики V, VI и VII классов устранили соответственно 18 %, 26 % и 26 % от общего количества допущенных ошибок.

Относительно небольшая  группа учащихся сделала исправления  самостоятельно.

Были и такие ученики, которые смогли самостоятельно устранить  лишь некоторую часть допущенных в первом варианте ошибок контроля.

Например, Дима П. в результате отсроченного самоконтроля устранил ошибку «неудачный выбор слова»:

1 вариант: «В деревне кузнецы сколотили первое ружьишко»; 2 вариант: «...отлили первое ружьишко» (но аналогичную ошибку в предложении «В саду еще не пахло пареной [прелой] листвой» исправил только по указанию учителя).

Необходимо отметить, что  при создании второго варианта текста учащиеся всех классов дополнительно допустили значительное число ошибок, что показало невысокий в целом уровень сформированности у школьников речевого самоконтроля.

Так, Оля М. дополнила предложение  «Листы книги, лежавшей на столе, были будто покрыты воском» словом «слоем», но при записи второго варианта не проверила правильность новой конструкции; в результате была допущена ошибка на управление: «...покрыты слоем воском».

Коля М. с целью устранения повтора в предложениях: «Странный свет – неяркий, неподвижный – был не похож на солнечный свет. На земле лежала большая груда листьев, и от этой груды листьев распространялся тусклый свет» – вычеркнул слово «свет» во втором случае и заменил авторским синонимом «сияние» в третьем, но не заметил повтора (груды листьев) и не проконтролировал грамматическое оформление высказывания; во втором варианте появляется ошибка «нарушение связи между подлежащим и сказуемым»: «...распространялся тусклое сияние».

После указания учителем зоны ошибок большая часть учеников пятых  классов и все (за редким исключением) ученики шестых и седьмых классов  исправили оставшиеся ошибки.

       При этом выделилась группа учащихся со средним уровнем сформированности речевого самоконтроля, которым для нахождения ошибки требовалась помощь учителя (указание зоны допущенной ошибки).

       Часть учащихся пятых классов (10%) продемонстрировала низкий уровень сформированности речевого самоконтроля: эти ученики не смогли исправить свои ошибки и при указании учителем зоны ошибок.

      Так, например, Юля Ш., увидев пометку учителя о наличии в предложении речевой ошибки «неоправданный повтор слова», заменила повторяющиеся слова следующим образом: 1 вариант: «У меня не было никакого гороха. У меня было пирожное, завернутое в бумажку»; 2 вариант: «В кармане не было никакого гороха. В кармане было пирожное...»

      Алеша С. заменил повторяющееся в его изложении слово «ворон» на слово «птица» во всех случаях, получив вместо неоправданного повтора одного слова повтор другого.

      В результате вывод был сделан: можно выделить четыре уровня сформированности речевого контроля в условиях письменной речи школьников.

      Высокий уровень сформированности речевого самоконтроля (следовательно, и высокий уровень развития речи) характеризуется:

1) оптимальной скоростью  и высоким качеством выполнения  действия: ученик исправляет ошибку  в момент ее возникновения,  иногда даже не заканчивая  ошибочное действие; 2) учитель фиксирует  только ошибки «усвоения», которые  не могут быть исправлены учеником в силу незнания им данного языкового материала.

      Речевой самоконтроль сформирован и автоматизирован. Продвинутый уровень характеризуется тем, что: 1) ученик самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль; 2) учитель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки.

       Речевой контроль сформирован, но недостаточно автоматизирован. Средний уровень определяется тем, что: 1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании учителем зоны ошибки делает это достаточно быстро; 2) внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован – не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Ученик не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю учителя.

      Низкий уровень характеризуется тем, что: 1) ученик не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения; 2) ученик исправляет ошибку только под руководством учителя при объяснении всей программы действия.

       Опыт показывает, что для успешного формирования умения осуществлять речевой самоконтроль и (на его основе) умения совершенствовать написанное необходимы: