- Причины школьной дезадаптации
Поступление в школу и первые
месяцы обучения вызывают у младшего
школьника изменения всего образа
жизни и деятельности. Этот период
одинаково труден для детей, поступающих
в школу и в шесть, и в
семь лет. Наблюдение физиологов, психологов
и педагогов показывают, что среди
первоклассников есть дети, которые
в силу индивидуальных психофизиологических
особенностей трудно адаптируются к
новым для них условиям, лишь частично
справляются или не справляются
совсем с режимом работы и учебной
программой. При традиционной системе
образования из этих детей, как правило,
формируются отстающие и второгодники.
В настоящее время наблюдается рост нервно
- психических заболеваний и функциональных
расстройств среды детского населения,
что сказывается на адаптации ребёнка
к школе. Атмосфера школьного обучения,
складывающаяся из совокупности умственных,
эмоциональных и физических нагрузок,
предъявляет новые усложнённые требования
не только к психофизиологической конституции
ребёнка или его интеллектуальным возможностям,
но и к целой его личности, и, прежде всего,
к её социально - психологическому уровню.
Всё многообразие трудностей в школе можно
разделить на 2 этапа:
1. Специфические, имеющие в основе те или
иные нарушения развития моторики, зрительно
- моторной координации, зрительно - пространственного
восприятия, речевого развития.
2. Неспецифические, вызванные общей ослабленностью
организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью,
индивидуальным темпом деятельности.
В результате социально - психологической
дезадаптации можно ожидать у ребёнка
проявление всего комплекса неспецифических
трудностей, связанных с нарушениями деятельности.
На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован,
часто отвлекается, пассивен, отмечается
замедленный темп деятельности, часто
встречаются ошибки. Одной из причин школьной
дезадаптации в первом классе является
характер семейного воспитания. Если ребёнок
приходит в школу из семьи, где он чувствовал
переживание «мы», он и в новую социальную
общность - школу - входит с трудом. Бессознательное
стремление к отчуждённости, непринятие
норм и правил любой общности во имя сохранения
неизменного «я» лежит в основе школьной
дезадаптации детей, воспитанных в семье
с несформированным чувством «мы» или
в семьях, где родителей от детей отделяет
стена отвержения, безразличия. Очень
часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность
справиться с ролью ученика негативно
влияют на его адаптацию в других средах
общения. При этом возникает общая средовая
дезадаптация ребёнка, указывающая на
его социальную отгороженность, отвержение.
Все перечисленные факторы представляют
непосредственную угрозу для интеллектуального
развития ребёнка. Зависимость школьной
успеваемости от интеллекта не нуждается
в доказательствах. Именно на интеллект
в младшем школьном возрасте падает основная
нагрузка, так как для успешного овладения
учебной деятельностью, научно - теоретическими
знаниями необходим достаточно высокий
уровень развития мышления, речи, восприятия,
внимания, памяти, приобретённый в период
дошкольного детства запас элементарных
сведений, представлений, умственных действий
и операций служит предпосылкой усвоения
изучаемых в школе учебных предметов.
Поэтому даже лёгкие, парциальные нарушения
интеллекта, асинхрония в их формировании
будут затруднять процесс обучения ребёнка
и требовать специальных мер коррекции,
трудноосуществимых в условиях массовой
школы. У детей в возрасте до 10 лет с их
потребностью в движениях, наибольшие
трудности вызывают ситуации, в которых
требуется контролировать свою двигательную
активность. При блокировании этой потребности
нормами школьного поведения у ребёнка
нарастает мышечное напряжение, ухудшается
внимание, падает работоспособность, быстро
наступает утомление. Наступающая след
за этим разрядка, являющаяся защитной
физиологической реакцией организма ребёнка
на чрезмерное перенапряжение, выражается
в неконтролируемом двигательном беспокойстве,
расторможенности, квалифицируемым учителем
как дисциплинарные проступки.
Причиной также являются нейродинамические
нарушения, которые могут проявляться
в форме нестабильности психических процессов,
что на поведенческом уровне обнаруживает
себя эмоциональной неустойчивостью,
лёгкостью перехода от повышенной активности
к пассивности и, наоборот, от полного
бездействия - к неупорядоченной гиперактивности.
Для этой категории детей достаточно характерным
является бурное реагирование на ситуации
неуспеха, иногда приобретающей отчётливо
истерический оттенок. Типичным для них
является так же быстрое утомление на
уроках, частые жалобы на плохое самочувствие,
что в целом приводит к неравномерным
достижениям в учёбе, заметно снижая общий
уровень успеваемости даже при высоком
уровне развития интеллекта.
Немаловажную роль в успешной адаптации
к школе играют характерологические личностные
особенности детей, сформировавшиеся
на предшествующих этапах развития. Умение
контактировать другими людьми, владеть
необходимыми навыками общения, способность
определить для себя оптимальную позицию
в отношениях с окружающими чрезвычайно
необходимы ребёнку, поступающему в школу,
так как учебная деятельность, ситуация
школьного обучения в целом носит коллективный
характер. Несформированность таких способностей
или наличие отрицательных личностных
качеств порождают типичные проблемы
общения, когда ребёнок либо активно, часто
с агрессий, отвергается одноклассниками,
либо просто игнорируется ими. И в том,
и в другом случае отмечается глубокое
переживание психологического дискомфорта.
Социальная позиция школьника, налагающая
на него чувство ответственности, дома,
обязанности может спровоцировать появление
страха быть не тем. Ребёнок боится не
успеть, опоздать, сделать не то, не так,
быть осуждённым и наказанным. В младшем
школьном возрасте страх быть не тем достигает
максимального развития, поскольку дети
стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно
относятся к своим обязанностям школьника
и очень переживают по поводу отметок.
Дети, которые не приобрели до школы необходимого
опыта общения со взрослыми и сверстниками,
не уверенные в себе, боятся не оправдать
ожидания взрослых, испытывают трудности
адаптации в школьном коллективе и страх
перед учительницей. В основе этого страха
лежит боязнь сделать ошибку, совершить
глупость и быть осмеянным. Некоторые
дети панически боятся сделать ошибку,
когда готовят уроки. Это происходит в
тех случаях, когда родители педантично
их проверяют и при этом очень драматично
относятся к ошибкам. Даже если родители
не наказывают ребёнка, психологическое
наказание всё равно присутствует.
Не менее серьёзные проблемы возникают
у детей со сниженной самооценкой: нерешительность
в собственных силах, которые формируют
чувство зависимости, сковывая развитие
инициативы и самостоятельности в поступках
и суждениях. Первичная оценка ребёнком
других детей почти целиком зависит от
мнения учителя. Демонстративно отрицательное
отношение педагога к ребёнку формирует
аналогичное отношение к нему со стороны
одноклассников, что препятствует нормальному
развитию их интеллектуальных способностей
и формирует нежелательные черты характера.
Неумение наладить положительные взаимосвязи
с другими детьми становится основным
психотравмирующим фактором и вызывает
у ребёнка негативное отношение к школе,
приводит к снижению его успеваемости.
Основной причиной школьных затруднений
являются фиксируемые у детей те или иные
нарушения психического развития.
Коррекция и профилактика школьных трудностей
должна включать целенаправленное воздействие
на семью; лечение и профилактику соматических
расстройств; коррекцию интеллектуальных,
эмоциональных и личностных нарушений;
психологическое консультирование учителей
по проблемам индивидуализации обучения
и воспитания данного контингента детей;
создание благоприятного психологического
климата в ученических коллективах, нормализацию
межличностных отношений учащихся.
- Роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка.
Своеобразным микро коллективом,
играющим существенную роль в воспитании
личности, является семья. Доверие и
страх, уверенность и робость, спокойствие
и тревога, сердечность и теплота
в общении в противоположность
отчуждению и холодности – все
эти качества личность приобретает
в семье. Они проявляются и
закрепляются у ребенка задолго
до поступления в школу и оказывают
продолжительное влияние на его
развитие. У тревожных матерей, например,
часто вырастают тревожные дети.
Честолюбивые родители нередко так
подавляют своих детей, что это
приводит к появлению у них
комплекса неполноценности. Несдержанный
отец, выходящий из себя по малейшему
поводу, нередко, сам того не ведая,
формирует подобный тип поведения
у своих детей. Мать, которая за
все, что у нее не получается, винит
себя, а за все, что ей удается, благодарит
судьбу и жизненные обстоятельства,
с высокой долей вероятности
может рассчитывать на образование
такой же психологической установки
у детей.
Отношения между людьми в
семье из всех человеческих отношений
бывают наиболее глубокими и прочными.
Они включают четыре основных вида
отношений: психофизиологические, психологические,
социальные и культурные.Психофизиологические –
это отношения биологического родства
и половые отношения. Психологические включают
открытость, доверие, заботу друг о друге,
взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношениясодержат
распределение ролей, материальную зависимость
в семье, а также статусные отношения:
авторитет, руководство, подчинение и
пр. Культурные –
это особого рода внутрисемейные связи
и отношения, обусловленные традициями,
обычаями, сложившимися в условиях определенной
культуры (национальной, религиозной и
т.п.), внутри которой данная семья возникла
и существует. Вся эта сложная система
отношений оказывает влияние на семейное
воспитание детей. Внутри каждого из видов
отношений могут существовать как согласие,
так и разногласия, которые положительно
или отрицательно сказываются на воспитании.
Частными причинами аномалий
в воспитании детей являются систематические
нарушения супругами этики внутрисемейных
отношений, отсутствие взаимного доверия,
внимания и заботы, уважения, психологической
поддержки и защиты. Нередко причиной
такого рода аномалий является неоднозначность
понимания супругами семейных ролей
мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы
семьи, завышенные требования, предъявляемые
супругами друг к другу.
Очень важным также является
тип семейного воспитания:
1) Гипоопека (гипопротекция).
- безнадзорность (явная);
- гипопротекция неявная или
скрытая при показном внимании;
- гипопротекция потворствующая
(при стремлении оградить от постороннего
внимания);
- перфекционизм (совершенствование
принудительное);
- явное эмоциональное отвержение
(по типу «Золушки») требования не соответствующие
возрасту;
- жесткое обращение «ежовые
рукавицы».
2) Гиперопека
- Гиперпротекция явная («оранжерейный»
тип воспитания) проявляется в семьях
очень тревожных мнительных родителей;
в семьях, где дети имеют какие-то дефекты
с рождения. этот тип воспитания способствует
развитию комплекса неполноценности –
компенсаторная (с боязнью всего плохого)
родители не доверяют никому, рассчитывают
только на свои силы. Происходит задержка
формирования высших эмоций, социальных
установок.
- Не материнская. Опека осуществляется
близкими родственниками, которые постоянно
подчеркивают то, что ребенок «сирота».
Способствует развитию таких форм поведения
как шантаж.
- Потворствующая (по типу «кумир
семьи»). В результате формируется один
личностный стержень – жажда признания,
на основе которого складывается истероидный
характер. такой ребенок имеет высокую
самооценку, высокий уровень притязаний,
стремится реализоваться любым путем.
Стремится к лидерству, но быть лидером
не способен, т.к. несамостоятелен. Для
достижения своей цели использует любые
приемы: лживость, подтасовки, наговоры.
- Доминирующая (мелочная опека
без свободы выбора), способствует задержке
выработки навыков, несамостоятельности,
низкому уровню притязаний, развитию комплекса
неполноценности.
3) Повышенная
моральная ответственность. Чаще всего
уход за младшими – воспитываются тревожные,
мнительные, с большим чувством ответственности
дети; они постоянно находятся в состоянии
стресса, часто срываются. Уход за больными
стариками лишает детей свободного времени,
способствует деформации личности.
4) Со сменой типа
воспитания «от кумира до изгоя». Вызывает
реакции активного протеста, вплоть до
шантажного суицидального поведения,
которое может закончиться летальным
исходом (группа повышенного риска).
5) Противоресивое
воспитание. Каждый член семьи воспитывает
по-своему.
- Коррекционно-развивающая программа сопровождения первоклассников
О сложности и значимости
периода, связанного с адаптацией ребенка
в школе, в отечественной
психологии и педагогике написано достаточно
убедительно (Дубровина И.В. Овчарова Р.В.
и др.).
Именно в первые месяцы пребывания в школе
начинают формироваться те системы отношений
ребенка с окружающими и самим собой, которые
в существенной мере определяют в дальнейшем
успешность его школьного обучения, устойчивость
форм взаимоотношений со сверстниками
и взрослыми, а также возможности личностной
самореализации в школьной среде.
Адаптация, в психолого-педагогической
системе вхождения ребенка в школу и школьную
жизнь, понимается не только как приспособление
к успешному функционированию в данной
среде, но и способность к дальнейшему
психологическому, личностному и социальному
развитию.
Адаптационный ребенок –
это ребенок, приспособленный к
полноценному развитию своего личностного,
физического, интеллектуального и
других потенциалов в данной ему
новой педагогической среде.
К середине первого класса большинство
детей выходят на достаточно успешный
уровень функционирования. Но на их фоне
выделяется группа школьников, испытывающих
выраженные трудности в обучении, общении
в школьной среде, внутреннем и психосоматическом
самочувствии. Это признаки проявления
дезадаптационного синдрома.
Дезадаптационный ребенок это не только
тот ребенок, кому трудно общаться, учиться
в соответствии с принятыми нормами, но
и тот, кому успешное обучение или общение
дается за счет высоких психологических
затрат, повышения тревоги, низкой самооценки,
психологических заболеваний, невротических
синдромов и других явлений.
В последнее время увеличилось количество
детей, поступающих в школу с невысоким
уровнем интеллектуального и психологического
развития.
На протяжении последних лет в СШ поступает
определенный процент детей с различными
нарушениями развития:
- недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой
сфер;
- физически ослабленные и т. д.
Занимаясь отбором детей в «группу риска»
в своей школе, мы наблюдали, что общим
для этих учащихся является низкий уровень
произвольности психических процессов
и неспособность к успешному преодолению
у них затруднений без специальной помощи.
Результаты психологического исследования
учащихся начальной школы за 1998-99 уч. г.
выявили определенное количество детей
с низкой мотивацией к школе – синдромом
дезадаптированности.
Поэтому для школы стало актуальным создание
программы по психолого-педагогическому
сопровождению и развитию адаптации учащихся
в начальной школе.
Данная программа является также коррекционно-развивающей
и рассчитана на продолжение.
Цели, задачи, этапы программы.
Цель: создание психолого-педагогических
и социальных условий, позволяющих ребенку
успешно адаптироваться в школьной системе.
Задачи:
1.Выявление особенностей психолого-педагогического
статуса каждого школьника с целью своевременной
профилактики и эффективного решения
проблем, возникающих у них в обучении,
общении и психическом состоянии.
2. Создание системы психолого- педагогической
поддержки первоклассников в период их
первичной адаптации.
3. Осуществлять развивающую, коррекционно-
формирующую работу с детьми, испытывающими
различные психолого-педагогические трудности.
Основные этапы работы с детьми.
1.Психолого-педагогическая диагностика,
направленная на выявление особенностей
статуса школьников.(2 раза в год).
2.Развивающая психолого-педагогическая,
коррекционная работа, осуществляемая
в течение всего года.
3. Консультативная работа с педагогами
и родителями, связанная с обсуждением
результатов проведенной диагностики,
конкретным запросом педагога или родителя
в связи с проблемами обучения, общения
или психологического самочувствия.
Ожидаемые результаты.
1.Повышение интеллектуального уровня.
2.Развитие познавательных процессов и
мотивации учения.
3.Формирование умения включаться в задание,
игру, контролировать свои действия, планировать
их, действовать по правилу.
4.Устранение дефектов произвольного поведения.
5.Развитие произвольности психологических
процессов.
6.Развитие навыков рефлексии.
Содержание
Описание содержания развивающих занятий
на этапе адаптации.
Основное содержание групповых занятий
составляли игры и психотехнические упражнения,
направленные на развитие познавательной
и эмоционально-волевой сферы, навыков
адекватного социального поведения школьников.
На протяжении всей работы занималась
развитием и поддержанием групповой динамики.
С этой целью использовались ритуалы приветствия
и прощания, разминочные упражнения; игры,
требующие взаимодействия и сотрудничества
детей; соревновательные ситуации и т.
д.
Структура группового занятия.
Включает в себя следующие элементы:
- ритуал приветствия;
- разминка;
- рефлексия прошлого занятия;
- основное содержание прошлого занятия;
- рефлексия прошедшего занятия;
- ритуал прощания;
Частота групповых встреч:
2 раза в неделю.
Длительность занятий: 35-40 мин
Количество занятий: 20
Занятия проведены по системе психолога
Азаровой Т.В.
Задачи: создание условий для более близкого
знакомства детей в микрогруппе, развития
наблюдательности, внимания, памяти, воображения.
Инструментарий: мяч, музыкальное сопровождение
(Приложение 1).
- Формы и проявления школьной дезадаптации
В последнее время при изучении
разных проблем, связанных с обучением
детей в школе, используется термин
"школьная дезадаптация". Этим термином,
как правило, обозначаются отклонения
в учебной деятельности школьника, проявляющихся
в виде затруднений в учении, нарушении
дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
Симптомы школьной дезадаптации могут
и не сказываться отрицательно на успеваемости
и дисциплине учащихся, проявляясь либо
в субъективных переживаниях школьников,
либо в форме психогенных нарушений, а
именно: неадекватные реакции на проблемы
и стрессы, связанные с нарушением поведения,
возникновением конфликтов с окружающими,
внезапного резкого спада интереса к учёбе,
негативизма, повышенной тревожности,
с проявлениями признаков распада навыков
учебной деятельности. Проявления психогенной
школьной дезадаптации встречаются у
значительного количества учащихся. Так,
В.Е. Каган считает, что 15-20% школьников
нуждаются в психотерапевтической помощи.
В.В. Гроховский указывает на зависимость
частоты встречаемости этого синдрома
от возраста: если у младших школьников
он наблюдается в 5-8% случаев, то у подростков
- в 18-20%. Об аналогичной зависимости пишет
и Г.Н. Пивоварова. Согласно её данным:
7% - дети 7-9 лет; 15,6% -15-17 лет. В большинстве
представлений о школьной дезадаптации
игнорируется индивидуальная и возрастная
специфика развития ребёнка, то, что Л.С.
Выготский называл "социальной ситуацией
развития", без учёта которой невозможно
объяснить причины возникновения тех
или иных психических новообразований.
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся
младших классов связана с особенностями
их учебной деятельности. В младшем школьном
возрасте дети овладевают прежде всего
предметной стороной учебной деятельности
- приёмами, навыками, умениями, необходимыми
для усвоения новых знаний. Овладение
мотивационно-потребностной стороной
учебной деятельности в младшем школьном
возрасте происходит как бы латентно:
исподволь усваивая нормы и способы социального
поведения взрослых, младший школьник
ещё не пользуется ими активно, оставаясь
по большей части зависимым от взрослых
в своих отношениях с окружающими людьми.
Если у ребёнка не формируются навыки
учебной деятельности или приемы, которыми
он пользуется, и которые закрепляются
у него, оказываются недостаточно продуктивными,
не рассчитанными на работу с более сложным
материалом, он начинает отставать от
своих одноклассников, испытывать реальные
трудности в учёбе. Возникает один из симптомов
школьной дезадаптации - снижение успеваемости.
Одной из причин этого могут быть индивидуальные
особенности уровня интеллектуального
и психомоторного развития, которые однако,
не являются фатальными. По мнению многих
педагогов, психологов, психотерапевтов,
если правильно организовать работу с
такими ребятами, учитывая их индивидуальные
качества, обращать специальное внимание
на то, как они решают те или иные задания,
можно в течении нескольких месяцев, не
изолируя детей от класса, добиться не
только ликвидации у них отставания в
учёбе, но и компенсации задержки в развитии.
Другая форма школьной дезадаптации младших
школьников, так же неразрывно связана
со спецификой их возрастного развития.
Смена ведущей деятельности (игровой на
учебную), которая происходит у детей в
6-7 лет; осуществляется за счёт того, что
только понимаемые мотивы учения при определённых
условиях становятся действующими мотивами.
Одним из таких условий является создание
благоприятных отношений референтных
взрослых к ребёнку - школьнику - родителей,
подчёркивающих значимость учёбы в глазах
младшеклассников, учителей, поощряющих
самостоятельность учащихся, способствующих
образованию у школьников стойкой учебной
мотивации, заинтересованности в хорошей
оценке, получении знаний и т. п. Однако
наблюдаются и случаи не сформированности
у младшеклассников мотивации учения.
Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том,
что среди обследованных ими учеников
I - III классов встречались такие, у которых
отношение к школьному обучению продолжало
носить дошкольный характер. Для них на
первый план выступала не сама деятельность
учения, а школьная обстановка и внешние
атрибуты, которые могли быть использованы
ими в игре. Причиной возникновения этой
формы дезадаптации младших школьников
является невнимательное отношение родителей
к детям. Внешне незрелость учебной мотивации
выражается в безответственном отношении
школьников к занятиям, в недисциплинированности,
несмотря на достаточно высокий уровень
развития их познавательных способностей.
Третья форма школьной дезадаптации младших
школьников заключается в их неспособности
произвольно управлять своим поведением,
вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться
к требованиям школы и управления своим
поведением в соответствии с принятыми
нормами может быть следствием неправильного
воспитания в семье, которое в ряде случаев
способствует обострению таких психологических
особенностей детей, как повышенная возбудимость,
трудность концентрации внимания, эмоциональная
лабильность и др. Основное, что характеризует
стиль отношений в семье к таким детям,
- это либо полное отсутствие внешних ограничений
и норм, которые должны были бы интериоризироваться
ребёнком и стать его собственными средствами
самоуправления, либо "вынесенность"
средств контроля исключительно вовне.
Первое присуще семьям, где ребёнок полностью
предоставлен сам себе, воспитывается
в условиях безнадзорности, или семьям
в которых царит "культ ребёнка",
где ему дозволено всё, он ничем не ограничен.
Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников
к школе связана с их неумением приспособиться
к темпу школьной жизни. Как правило, она
встречается у соматически ослабленных
детей, ребят с задержкой физического
развития, слабым типом ВДН, нарушениями
в работе анализаторов и других. Причины
возникновения дезадаптации таких детей
в неправильном воспитании в семье или
в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных
особенностей. Перечисленные формы дезадаптации
школьников неразрывно связаны с социальной
ситуацией их развития: возникновением
новой ведущей деятельности, новых требований.
Однако, чтобы эти формы дезадаптации
не привели к образованию психогенных
заболеваний или психогенных новообразований
личности, они должны осознаваться детьми
как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной
возникновения психогенных нарушений
являются не сами по себе промахи в деятельности
младшеклассников, а их переживания по
поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению
Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно
хорошо осознают свои переживания, но
именно переживания, вызванные оценкой
взрослого, приводят к изменению в их поведении
и самооценке. Итак, психогенная школьная
дезадаптация младших школьников неразрывно
связана с характером отношения к ребёнку
значимых взрослых: родителей и учителей.
Формой выражения этого отношения является
стиль общения. Именно стиль общения взрослых
с младшими школьниками может затруднять
овладение ребёнком учебной деятельностью,
а порой может привести к тому, что реальные,
а подчас и надуманные трудности, связанные
с учёбой, начнут восприниматься ребёнком
как неразрешимые, порождённые его неисправимыми
недостатками. Если эти негативные переживания
ребёнка не компенсируются, если не находится
значимых людей, которые были бы способны
повысить самооценку школьника, у него
могут возникать психогенные реакции
на школьные проблемы, которые в случае
повторяемости или фиксации складываются
в картину синдрома, названного психогенной
школьной дезадаптацией.