Условия развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Можно заметить, что в экспериментальной группе детей отмечается крайне низкий уровень сформированности коммуникативных умений. В исследуемой группе только у 3 детей (30%) отмечается средний уровень развития коммуникативных умений, что указывает на то, что при принятии общего решения дети испытывают небольшие трудности, что может быть связано либо с пассивным участием и незначительной заинтересованностью, либо с нежеланием и неумением принять замысел партнера. В процессе договора можно наблюдать такие средства как убеждение и уговаривание. Взаимоконтроль носит ситуативный характер. Средства деятельности используются с некоторыми затруднениями, что проявляется в споре с партнером из-за нежелания делиться карандашами и ждать своей очереди. Эмоциональная атмосфера в целом положительная, но встречаются некоторые негативные реакции на действия партнера.

У остальных 7 детей (70%) – низкие показатели – дети не приходят к взаимному согласию. Выполняя работу, не могут согласовать свои действия с действиями партнера. Отсутствуют взаимоконтроль и взаимопомощь. Отмечаются безразличие, как к самой деятельности, так и к ее результату, негативные реакции на партнера, в процессе принятия общего решения и использования средств деятельности.

На следующем этапе, экспериментальная группа была протестирована по методике «Выявление способности к общению» (Е. Н. Прошицкая; смотри приложение 1), где была определена способность детей, участвующих в эксперименте, к общению (коммуникативные способности). В таблице №3 представлены результаты данного обследования.

Таблица №3

Результаты проведения «Методики по выявлению способности к общению» (Е. Н. Прошицкая)

В итоге, согласно данным, полученным при обследовании по методике на выявление уровня развития коммуникативности по методике Е. Н. Прошицкой, было отмечено, что в экспериментальной, группе снова ни у кого из обследуемых не отмечается высокий уровень способности к общению, у 3 детей (30%) в экспериментальной группе – средние результаты, что указывает на некоторые трудности в общении, стеснительность и некую замкнутость ребенка, боязнь первым начать разговор, у 7 детей (70%) экспериментальной группы – низкий уровень развития коммуникативных навыков, что говорит о том, что эти дети крайне замкнуты, необщительны и не стремятся к общению.

Последним этапом диагностики стало наблюдение за детьми в процессе свободной игровой деятельности. Уровень сформированности коммуникативных умений оценивался по 10-ти бальной шкале.

В ходе наблюдения за игрой детей были получены результаты, представленные в таблице №4 (протокол наблюдения смотри в приложении 1).

Таблица №4

Результаты наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности

В ходе наблюдения за детьми было выяснено, что в экспериментальной группе из 10-ти человек только у 3-х детей уровень сформированности коммуникативных умений средний, что указывает на то, что ребенок общителен по необходимости, при общении старается не вступать в длительные диалоги, решает необходимые вопросы и прекращает общение. Как правило, детей из данной группы сверстники считают малообщительными и неохотно вступают с ними в переговоры. Со взрослыми также проблем в общении нет, но и само общение происходит не так часто, у остальных 7 детей уровень общительности низкий, что говорит о недостаточной общительности ребенка, конфликтности, дошкольник данной подгруппы почти не имеет друзей. Сам пытается создать проблемные ситуации и не пытается их решить. Не хочет идти на контакт ни со сверстниками, ни со взрослыми. Высоких показателей, которые определяют хороший уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка и указывают на то, что у дошкольника много друзей, редко возникают конфликты и споры с ними, а при возникновении разрешаются мирным путем, с взрослыми также практически не возникают трудности при общении – выявлено не было.

Вывод: анализируя полученные в ходе всего экспериментального исследования данные, было выяснено, что у детей с дошкольного возраста наблюдается недостаточная сформированность коммуникативных умений, способностей, навыков общения – дети не умеют и не всегда сами хотят общаться с взрослыми и сверстниками. Было определено, что в исследуемой группе только у 30% детей наблюдается средний уровень развития коммуникативных навыков и способностей, у остальных детей показатели низкие. Полученные результаты определили необходимость подбора рекомендаций, системы занятий, игр и упражнений, направленных на развития коммуникативных способностей, умений и навыков детей – дошкольников с учетом психолого-педагогических условий развития коммуникативных способностей.

2.3. Рекомендации для воспитателей по развитию коммуникативных способностей дошкольников

Исходя из результатов констатирующего исследования, можно отметить, что развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста должно проходить более эффективно, если создать соответствующие для их развития психолого-педагогические условия:

- активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвязанных форм организации образовательного процесса;

- анализ причин, вызывающих трудности  в общении (дефицит общения с  окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности  и развития речи);

- внедрение в образовательный процесс интегрированных занятий, как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения; применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития дошкольников.

При подборе системы занятий, рекомендаций, игр и упражнений по развитию коммуникативных способностей детей-дошкольников опирались на ряд методологических принципов (О. К. Агавелян, А. К. Аксенова, И. М. Бгажнокова, В. В. Воронкова, Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, И. Ю. Левченко, А. Н. Леонтьев и др.):

• принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей. Этот принцип определил направленность коррекционного воздействия не только на речевую деятельность дошкольников, но и на их речемыслительные процессы, на личность в целом;
• принцип деятельностного подхода, означающий организацию возможной самостоятельности дошкольников в процессе общения. С этой целью создавались такие ситуации, которые вызывали интерес дошкольников к общению с окружающими, задействовали их жизненный опыт, на основе которых возможно формирование собственного мнения, желание высказаться, проявить определенную настойчивость в отстаивании своего мнения;
• принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный различным уровнем речевого, интеллектуального и психофизического развития дошкольников, и, в первую очередь, степенью сформированности навыков общения и коммуникативных умений. Реализация этого принципа осуществлялась путем подбора специальных заданий, игр и упражнений, что давало возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым дошкольником;
• принцип личностно-ориентированного подхода, заключающийся в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей детей, оказании им помощи в осознании себя личностью, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация этого принципа проводилась за счет подбора заданий, способствующих раскрытию коммуникативных возможностей дошкольников.

В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы на занятиях в ДОУ, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированной методики по развитию коммуникативных умений у дошкольников. Суть этих условий заключалась в следующем:

• изучение материала занятия (по программе) и работа на занятиях, в играх и упражнениях было максимально приближено к процессу естественного общения;
• задания подбирались с учетом уровней сформированности интеллектуальных, коммуникативных умений детей;
• применялся принцип поступательного расширения смысловой программы речевых ситуаций и диалогов на основе литературного текста;
• использовались вопросы и задания, направленные на мотивацию коммуникативной деятельности детей, на побуждение их к активному диалогу друг с другом и с педагогом, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего занятия.

Исходя из этих положений, была разработана система игр для детей старшего дошкольного возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и родитель, имеющий время и желание помочь ребенку. Естественно, необходимо участие нескольких детей примерно одного возраста. Программа состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Основной задачей первого этапа является формирование внимания к сверстнику. В таких играх, как "Зеркало", "Испорченный телефон", "Эхо", дети должны повторить действия или слова партнера. Подстраиваясь под другого и уподобляясь ему в своих действиях, они учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников.

На втором этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Правила игр задавались таким образом, что для достижения определенной цели (например, всем вместе изобразить сороконожку) дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует направлению внимания на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания – как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников.

На четвертом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в "трудных" игровых ситуациях (например, в игре нужно помочь перейти улицу старенькой бабушке, или спасти кого-то от дракона, или вылечить ребенка и пр.).

На пятом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое, по правилам игры, должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и т. д.). Например, нужно лучше всех похвалить своего соседа, найти в нем как можно больше достоинств. Задача данного этапа – научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.