Психология педагогической деятельности учителя

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

- оптимальный (по возрастным  показателям) уровень интеллектуального  развития по всем входящим  в структуру функциям -- мнемической,  логической, сенсорно-перцептивной  и атенционной;

- синтетический, целостный, поленезависимый  когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

- гибкость и конвергентность  мышления;

- активность, высокий темп реакции,  лабильность, амбивертность;

- эмоциональная устойчивость, высокий  уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека. Немов, Р.С. Психология образования. М., 2004. - С. 37.

педагогическая мотивация психофизиологический

 

Психологическая характеристика педагогической деятельности

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд  проблем отображенных в приложении А. Среди важнейших из них можно  выделить следующие:

1. Проблема творческого потенциала  педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

2. Проблема профессионализма педагога;

3. Проблема психологической подготовки  педагога;

4. Проблема подготовки педагогов  к системам развивающего обучения;

5. Проблема повышения квалификации  педагогов и др. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М., 2007. - С. 82.

Практико-профессиональная парадигма  психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих

профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога.

То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл -- они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их. Якунин, В.А. Педагогическая психология. СПб., 2008. - с. 271.

В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога - приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация - это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется  противоречиями между:

- необходимостью учитывать психологические  особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих  особенностях;

- необходимостью учитывать психологические  особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;

- необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;

- профессиональными и личностными  установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

- готовностью осуществлять монолог  и транслирование знаний и  неготовностью к диалогу (не  владение технологией диалогового  обучения);

- необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 2008. - С. 96.

Оценка качества психологической  подготовки должна приобрести принципиально  новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической  подготовки бакалавра по направлению  «педагогика», работу над которым начали вузы, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2008. - С. 148.

 

Заключение

В заключении можно сделать вывод  о том, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет  учить и воспитывать, вместе с  тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать  собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой  поведения, общения и педагогического  общения в частности. Педагог -- это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента -- будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и  понимание своего ученика как  «Другого». Ученик должен быть понят  педагогом и принят им вне зависимости  от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором  учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время  выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора». Это обязывает студента -- будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами -- заповедями его психолого-педагогической деятельности:

-- уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности -- относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

-- постоянно ищи возможность  саморазвития и самосовершенствования  (ибо известно, что тот, кто  не учится сам, не может развивать  вкус к учению, «умственный аппетит» у других);

-- передавай ученику знания так,  чтобы он хотел и мог их  осваивать, был готов их использовать  в различных ситуациях и в  своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация  общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.

 

Список используемой литературы:

1. Выготский, Л.С. Педагогическая  психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Норма, 2009. - 671 с. - ISBN 5-980-74686-8

2. Давыдов,  В.В. Психологическая теория учебной  деятельности и методов начального  обучения, основанных на содержательном  обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. - Томск, 2008. - 420 с. - ISBN 5-6071-6344-6

3. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2008. - 208 с. - ISBN 5-97-379414-4

4. Зимняя, И.А.  Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Инфра-М, 2009. - 228 с. - ISBN 5-16-697034-3

5. Немов,  Р.С. Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Высшая школа, 2004. - 196 с. - ISBN 5-06-960389-7

6. Обухова,  Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Прогресс, 2007. - 380 с. - ISBN 5-01-687043-5

7. Петрушин, В.И. Психологические аспекты  деятельности учителя и классного руководителя [Текст] / В.И. Петрушин. - М., 2007. - 160 с. - ISBN 5-901030-46-10

8. Скок, Г.Б.  Как проанализировать собственную  педагогическую деятельность [Текст] / Г.Б. Скок. - М.: Прогресс, 2007. - 315 с. - ISBN 5-01-870634-3