Диагностика и развитие творческих способностей в дошкольном возрасте

Тема курсовой работы:  «Диагностика и развитие творческих способностей в дошкольном возрасте»

 

 

 

 

Содержание

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Глубокие социально-экономические и социально-культурные изменения в Республике Беларусь в значительной степени обусловлены процессами модернизации и инновационным прогрессом. Эти процессы приводят к необходимости развития  творческой мысли в рамках современного общества, в котором на основе интеллектуального потенциала по-новому и успешно решаются социальные, экологические, экономические и культурные проблемы. В связи с этим появляется социальный запрос на людей, восприимчивых к новым идеям, способных находить в корне новые способы решения возникающих проблемных ситуаций.

Под творческими способностью или креативностью мы понимали способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. При этом мы исходили из представления, согласно которому каждый индивид обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способности к креативности (Е.П. Торренс, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Воронин и другие).

Исследования творческих способностей или креативности имеют богатую традицию в отечественной психологической науке (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, В.М. Аллахвердов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Е.А. Валуева, С.С. Белова, Б.А. Вяткин,  М.Т. Таллибулина, В.Г. Грязева-Добшинская, А.А. Деркач, А.Ф. Балаева, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.Ф. Ященко, Л.И. Ларионова, Е.А. Малянов, В.М. Петров, А.Я. Пономарев, Л.М. Попов, О.М. Разумникова, И.Н. Семенов, Е.Л. Солдатова, Е.Л. Солдатова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Т.М. Хрусталева, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич). 

Проблемы креативности также интенсивно разрабатываются в зарубежной психологической науке  (Т.М. Amabile, A. J. Cropley, М. Csikszentmihalyi, J.P. Guilford, S.B. Kaufman, С. Martindale, M.A. Runco, D.K. Simonton, R.J. Sternberg, Т.I. Lubart, E.P. Torrance, О. Vartanian, C. Martindale & L. Kingery).

Развитие креативного мышления в зависимости от интеллектуальных способностей неоднократно изучались эмпирически. Модели интеллектуального диапазона [2], интеллектуального потенциала [3], сопряженности креативного мышления и психометрического интеллекта, интеллектуального порога , ортогональности  не привели к согласию в том, как креативное мышление и интеллект соотносятся. Эта проблема нуждается в дальнейшем изучении.

Представляется очевидной необходимость проведения исследования этих процессов как целостного, системного явления. Проблема их единства изучалась в основном теоретически. Эмпирически характер их отношений изучался в значительной степени разобщенно. Новые эмпирические данные в этой области могут создать иную теоретическую ситуацию, требующую новых обобщений, теоретических рефлексий и понимания. Выполненное исследование востребовано запросами практики не только в области инновационных процессов и творчества, а также в области, менеджмента, социальной работы, образования и воспитания, искусства, спорта.

Актуальность исследования.

Типичная картина психологической практики работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях такова, что задачи развития креативности, как интегративного личностного качества, как важнейшей общей способности специально не ставятся, не разработано для этого и необходимых психолого-педагогических рекомендаций.

Научная новизна характеризует как теоретический, так и эмпирический план работы. В теоретическом плане проведен оригинальный сопоставительный анализ различных теоретических течений, как отечественных, так и зарубежных. Поставлена новая задача изучения дошкольников с низким уровнем креативности. В эмпирическом плане произведена диагностика творческих способностей и развития креативности у  детей дошкольного возраста.

Объект исследования: творческие способности.

Предмет исследования: креативность дошкольников.

Цель курсовой работы: выявить качественные характеристики развития креативности у дошкольников.

Задачами курсовойй работы являются:

а) определить теоретические и методологические основания изучения проблемы развития креативности дошкольников;

б) выявить особенности развития креативности у детей дошкольного возраста;

в) разработать рекомендации по развитию креативности дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ; включённое наблюдение; психологическая диагностика (краткий тест творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры», методы математической статистики обработки эмпирических данных (F-критерий углового преобразования Фишера, U-критерия Манна-Уитни; интерпретационный.

Методы обработки эмпирических данных осуществлялись с использованием компьютерной программы SPSS.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Проблема развития креативных способностей в психологической науке

 

 

В дошкольном детстве общая одаренность еще не дифференцирована жестко на интеллектуальную и творческую составляющую. Данная диффенцировка начинается в школе, ориентированной преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта (уроки математики) в то время как общая креативность и частные творческие способности (рисовать, сочинять стихи и музыку) часто остаются недоразвитыми.

По мнению ряда авторов, креативность появляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружающих. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой другими и в непринуждаемой обстановке. Когда личность чувствует угрозу от окружения, она становится осмотрительной и заторможенной и боится свободно выражать свои идеи. Данные, полученные в психологических лабораториях, есть осадок процесса взаимодействия между субъектом и окружающей его психологической средой.

 

 

1.1 Феномен  креативности в психологии

 

 

Исследования креативности имеют сравнительно недавнюю историю, так как данная психологическая категория появилась в XX столетии. Началом серьезных экспериментальных исследований в области креативности считают выступление Дж. Гилфорда на собрании Американской Психологической Ассоциации 1950 года, где он предложил изучать креативность в психологических лабораториях с применением психометрических тестов, но фактически такие исследования начались гораздо раньше [1, с. 123].

К первым исследователям творчества можно отнести основателя психометрики Ф. Гальтона, занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности. Он сформулировал предположение о том, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в основе высоких умственных достижений. Интеллектуальная одаренность в дальнейшем оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта. И долгое время неординарность детей отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью интеллектуальных тестов [1, с. 124].

Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности конца XX столетия, сделали следующие обобщения: креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности эти авторы выделяют их оригинальность, валидность, адекватность задаче. Креативные продукты могут быть различны по своей природе: математические, химические, музыкальные, художественные, философские и др. [1, с. 124].

JI.Б. Ермолаева-Томина дает следующее определение: «креативность - это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций» [2, с. 65].

В Большом толковом психологическом словаре креативность определяется как достижение чего-либо, что является «...уникальным и новым» [3, с. 457].

Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечала К.А. Торшина, «их число растет каждый день». С целью структурирования определений креативности все понятия креативности были проанализированы и разделены на шесть типов:

а) гештальтистские – описывающие креативный процесс, как разрушение существующего гештальта для построения лучшего;

б) инновационные – ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта;

в) эстетические или экспрессивные – делающие упор на самовыражении творца,

г) психоаналитические или динамические – описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я;

д) проблемные - определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность - это процесс дивергентного мышления» [4, с. 167];

е) определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, и в том числе весьма расплывчатые [1, с. 123].

Вследствие изложенного, можно констатировать, что количество определений креативности, накопившееся к настоящему времени, уже трудно оценить.

В данной работе мы будем опираться на понимание креативности в качестве одной из общих способностей человека – общей способности к творчеству (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Н.В. Дружинин, А.М. Матюшкин и др.), которая распространяется на все сферы личности (эмоциональную, мотивационную, поведенческую, интеллектуальную).

Таким образом, креативность – уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы термин получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание творческие способности. Эти понятия кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом деле креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные [5, с. 9].

В исследовании креативности можно выделить несколько направлений, рассматривающих её как продукт, как процесс, как способность и как черту личности в целом.

Первоначально возникло направление, где креативность изучалась по его продуктам. В этом ключе исследований при оценке креативности во внимание принимаются два главных показателя – количество сформулированных испытуемыми идей и степень их уникальности по сравнению с ответами других испытуемых. Выделяется три основных характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Однако большинство исследователей считает, что продукт не может быть единственным критерием творчества. Кроме того, оценка продукта проводится экспертами субъективно, и зависит от их индивидуальных вкусов и суждений. Представителями данного направления считают М. Ферсона, К.Тейлора, Д.Тейлора и др. [4, с. 167].

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Как любой другой процесс, креативный имеет начало, протяжение и завершение -

 творческий продукт, представленный  предметно или идеально (мысль). Поэтому выделяются и исследуются различные стадии, этапы, акты, уровни и типы творческого мышления. В начале прошлого века это направление разрабатывалось в зарубежной психологии – Т. Рибо, Г. Уоллес и др., и в отечественной психологии Д.Н. Овсяннико-Куликовским, Б.А. Лезиным, П.К. Энгельмейером и др. [5, с. 4].

Изучение уровней креативного процесса было предпринято в русле психодинамического направления. Основоположник данного направления 3. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Подтверждение своих идей 3. Фрейд старался отыскать в деятельности выдающихся творцов прошлого и настоящего.

Некоторыми учеными была предпринята попытка классификации фаз творческого процесса. Одна из первых таких классификаций принадлежит Г. Уоллесу. Используя результаты самонаблюдения известных ученых, Г. Уоллес выделил четыре стадии творческого мышления [6, с.48]:

а) подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;

б) созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;

в) вдохновение в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, в начале в гипотетическом виде, в виде принципа;

г) развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

А. Маслоу выделяет две фазы творчества. Первая фаза характеризуется импровизацией и вдохновением. Вторая фаза – это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии [6, с. 46].

Наибольший вклад в исследование механизмов творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер и другие). Они выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт [7, с. 58].

Представитель отечественной психологии П.К. Энгельмейер выделяет три стадии творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), значение (выработка схемы решения) и умение (реализация решения) [6, с. 48].

Критерием творческого акта, по Я.Л. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на структурном высшем

уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складывается на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с субъектом и возникновению нового знания [5, с. 9].

Таким образом, при сопоставлении классификаций стадий творческого процесса, обнаруживаются некоторые различия. Они наблюдаются как по количеству выделенных этапов, так и по их детальной характеристике. Можно заключить, что эти концепции не объясняли понятие творчества вообще, а пытались понять в нем особенности различных психических функций, их формирование и функционирование.