Активные методы психодиагностики

«В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление».

Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части это предметные или бланковые методики.

1.4. Диагностика интеллектуального уровня

Тест Д. Векслера. Наиболее удачная и жизнеспособная адаптация тестов Бине—Симона, названная шкалами Стенфорд—Бине, в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей. Она также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту. Сыграла свою роль и относительная стабильность IQ, установленная при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени, о причине чего будет сказано позднее.

Остановимся на другом типе индивидуальных тестов, предназначенных  для тех же целей, что и шкала  Стенфорд— Бине. В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как Шкала интеллекта Векслера—Белльвью. Она предназначалась для тестирования взрослых. Шкала имела ряд методических недостатков, касающихся величины и репрезентативности нормативной выборки, надежности субтестов, и позднее была переработана. «В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS). Она содержала 11 субтестов, 6 субтестов составляли вербальную шкалу и 5 — шкалу действий. В вербальную шкалу входили субтесты на осведомленность, понимание, арифметический, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действий состояла из субтестов: «Цифровые символы», «Завершение картинок», «Конструирование блоков», «Расположение картинок», «Сборка объектов».

При стандартизации шкалы  Векслера нормативная выборка состояла из 1700 испытуемых с равным количеством мужчин и женщин. Испытуемые в возрасте от 16 до 64 лет были распределены по 7 возрастным уровням. При комплектовании выборки исследователи опирались на данные переписи населения США за 1950 г. Учитывалось пропорциональное распределение населения по географическим районам, принадлежность к городскому и сельскому населению, принадлежность к белой и другим расам, учитывались также уровень образования и профессия. На каждом возрастном уровне в выборку были введены один мужчина и одна женщина, находящиеся в учреждении для умственно отсталых.

Для пожилых людей были установлены дополнительные нормы путем тестирования выборки лиц пожилого возраста, состоящей из 475 человек в возрасте от 60 лет из типичного города среднего Запада. Для каждого возраста были установлены стандартные IQ со средним значением 100 и о, равной 15. Показатели надежности шкалы высоки и расположены от 0,93 до 0,97 (в зависимости от шкал и отдельных субтестов). Валидность, установленная по корреляции с тестами Стенфорд—Бине, около 0,87, а валид-ность по внешнему критерию (с оценками в колледже) порядка 0,40-0,50.

1.5.Диагностика памяти и внимания

Уровень интеллектуального развития является комплексной характеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь особенности мышления, отчасти восприятия. Вместе с тем успешность выполнения интеллектуальных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего времени тестирования), и от его памяти (часто требуется проявить свою информированность, т. е. умение вспомнить то, что человек приобрел в своем прошлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты включаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты Векслера и Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфическими задачами, для решения которых разрабатывались тесты. Так, появление субтестов «Повторение цифр» и «Повторение предложений» в шкалах Векслера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тесте Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях проф-консультации. А. Бине, неоднозначно относившийся к диагностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что память в действительности не интеллект, а только «великий имитатор его».

В целом отношение психодиагностов  к измерению памяти у индивидов, не имеющих отклонений в умственном развитии, таково: показатели непроизвольной и механической памяти не являются показателями умственного развития; лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опос-редуют процессы запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и интеллектуальным развитием. Однако главный фактор все же мышление: от него зависит произвольное и смысловое запоминание, и поэтому можно ограничиться диагностикой мышления.

Внимание у нормального  в психическом отношении человека также находится в пределах нормы (что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание — специфическая психическая функция, его показатели определяются интересами, склонностями человека. Если при выполнении деятельности у человека нет положительной мотивации, его внимание может быть неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с помощью психологических методик: его низкие показатели у испытуемого могут объясняться не нарушениями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных заданий. Это особенно важно учитывать при диагностике детей. Всем известно, насколько усидчивым может быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.

Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в  работе с детьми, помимо особенностей восприятия и мышления, диагностируемых с помощью интеллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умственной отсталости, вызываемых органическими повреждениями центральной нервной системы, а также соматических заболеваний. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания.

В чем проявляются нарушения  памяти? Продуктивность непроизвольного  запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дословном повторении несложного текста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнеми-ческой деятельности, а также на характер ошибок.

Память имеет многие характеристики, различаясь по наличию или отсутствию установки на запоминание — непроизвольная и произвольная, по времени сохранения — кратковременная и долговременная, по характеру запоминаемого материала — вербально-логическая, образная и эмоциональная, по способу запоминания — механическая и смысловая. Одним из самых важных показателей памяти, по ко^ торому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.

«Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковременной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями.

Сначала экспериментатор  предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы 10 с. Затем испытуемому немедленно предъявляют вторую таблицу, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Узнавание оценивается по коэффициенту узнавания, который подсчитывается по формуле где М — число правильно узнанных фигур; N — число неправильно узнанных фигур.

Оптимальный коэффициент  узнавания равен единице, поэтому  чем ближе результаты конкретного  испытуемого к единице, тем лучше  у него объем образной кратковременной памяти».

«Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А. Р. Лурией, выявляет объем кратковременной памяти. Материалом для запоминания являются слова.

Слова должны быть достаточно простыми и не иметь между собой связи. Предлагается использовать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед. Перед началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С. Я. Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количество правильно  воспроизведенных слов.

Возрастные  нормы для этой методики не приводятся, однако известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7 ± 2 единицы информации».

1.6. Креативность и ее диагностика

Наряду с  интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х годов выделилось и приобрело большую популярность изучение особых способностей, названных креативностью (от лат. creatio — создание, сотворение). Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что последняя (креативность) зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

«Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность».

Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышления, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы).

Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.

Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали однозначные результаты, свидетельствующие о разделении креативности и интеллекта. Некоторые ученые рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Они основываются на результатах исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой.

«Исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают». Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.