Әртүрлі жас кезеңіндегі ойлаудың даму ерекшеліктері

Бір жас шамасында балалар үлкендердің оларға бағытталған сөздерін түсінеді. Үлкендердің «Стол қайда?»-деген сұрақтарына: сол заттарға бұрылып қарай бастайды немесе бұл заттарды қолымен көрсетеді.

Баланың ойлауы, екінші жылдан бастап, пікірлер түрінде қалыптаса бастайды. Қоршаған ортадағы адамдармен сөздік қатынасқа ене отырып, бала ойлаудың мазмұны мен түрлерін жақсы меңгереді. Болашақта баланың ойлауы оның тілінің дамуымен бірлікте дамиды.

Мектепке дейінгіден бұрынғы кезеңде балалардың ойлауы әлі де шектеулі болады. Бала негізінен сол бойда қабылдайтын заттар туралы ойлайды. Осы кезеңде балада ойлау операцияларын олардың күрделі емес сөйлеу тілінен аңғаруға болады. Бір уақытта ойлау операциялары қабылданатын заттармен, іс-әрекеттерінде іске асады. Балалар заттар құбылыстарды салыстыра біледі. Мәселен, заттарды бірінің үстіне бірін салып, ойша құрастыра немесе талдай біледі, мысалы, өз ойыншықтарын тас талқан қылып бөлшектерге бұзып, ойша қайта жинақтайды, кубиктерден үй жасай біледі, кубиктерді түстеріне қарай талдай және жинақтай біледі.

Мектепке дейінгі кезеңде баланың ойлауы негізінен заттық-әрекеттік және заттық-көрнекілік болып табылады. Тәрбиенің әсерімен тәжірибе мен білімнің жинақталуы және болашақта жалпы ақыл-ойының дамуына байланысты мектепке дейінгі жастағылардың оған дейінгілерімен салыстырғанда ойлауы өте мазмұнды болып келеді. Олардың өзінің операциялары біршама қалыптасқан: салыстыру-өзінің дәлдігімен, талдау-нақтылығымен, жинақтау-анықтылығымен және жан-жақтылығымен ерекшеленеді.

Мектепке дейінгілер белгілі бір операцияны орындай отырып, алдына мақсат қояды. Бұл ойлау операциялары олардың негізгі әрекеті ойын әрекетінде және үй ішіндегі еңбек әрекетінде байқалады және дамиды. Осы кезеңдегі балалардың ойын қалыптастыру мен тілін дамытудың және олардың үлкендермен тілдік қарым-қатынас кеңейтудің мәні орасан зор.

Бастауыш мектеп оқушыларының ойлауы әлі де көрнекілі, нақтылы, бірақ оқыту үрдісінде шәкірттердің нақты ойлауы мектепке дейінгілерге қарағанда олардың ойлау операциялары күрделірек және мазмұндырақ келеді, оның барлық ойлау операциялары жетілдіріледі. Мектеп оқушылары бірден бір күрделі, тек қабылданатын ғана емес, сонымен қатар елестетілетін затар мен құбылыстарды салыстыра, талдай және жинақтай білуге үйренеді.

Бастауыш мектепте бірнеше сыныптан кейін оқушылар әртүрлі грамматикалық, арифметикалық, жаратылыстану, қоғамдық-саяси ұғымдарды меңгереді. Оқушылардың меңгеретін ұғымдарының шеңбері негізінде әрбір пәндер бойынша, әрбір сыныпқа жеке оқу бағдарламалары белгіленеді. Бекітілген ұғымдардың негізінде оқушыларда абстракциялық ойлау дамиды. Жоғары сынып оқушыларында абстракциялық ойлау ерекше тез қарқынмен дамиды. Жеке пәндерді оқып-үйрену арқылы жоғары сыныптардың шәкірттері көптеген жалпы, дерексіз ұғымдарды меңгереді және бұл ұғымдарды өзінің ақыл-ой әрекетінде пайдаланады.

Оқыту үрдісінде абстрактылы және логикалық ойлаумен бірге оқушылардың сын тұрғысынан ойлауы дами түседі. Бастауыш мектептің өзінде оқушылардан тек қана дұрыс жауаптарды талап етіп қоймайды, сонымен қатар түсіндіру сұралады: «Бұл неге бұлай?» Егер оқушылардың жауабы дұрыс болмаса, онда сыныпта оның себебін анықтап алады, оның қателігі неде, бұл қателікті қалай түзуге болады?

Білімді меңгеруде оқушылар әртүрлі қағидаларды негіздеуге, дәлелдеуге тексеруге үйренеді. Оның ішінде оларға дәлелдеме ретінде мысалдарды, деректерді, жалпы қағидаларды, ережелерді және аксиомаларды пайдалануды үйретеді. Орта мектептің оқушылары, әсіресе жоғары сыныптардың оқушылары басқа адамдардың пікіріндегі қарама-қайшылықты, негізділікті көрсете біледі, сонымен қатар өз пікірлерінде талдай алады.

Сыни, дәлелдемелі және өз бетімен ойлауды дамытуда мектеп оқушыларының көркем өнер үйірмелеріне қатысты, пайда болған сұрақтарды талқылауға белсенді араласуы ерекше орын алады.

Оқыту кезінде мектеп оқушыларының теориялық ойлары мен практикалық ойлауы бірлікте іске асады. Мектепте көптеген пәндерді (мысалы,физика, химия, информатика) оқып, үйрену алынған білімдерді практикада, өндірісте және ауылшаруашылығында қолдана білуге мүмкіншілік береді.

Мектеп оқушыларының модулдеумен, құрастырумен, электротехникамен, информатикамен айналысуы, көптеген ақыл-ой міндеттерін компьютерлермен шешуі олардың практикалық ойлауын дамытуға көмектеседі.

Көрнекілік-бейнелік ойлау. Ойлау міндеттерінің мазмұны – бейнелік материалдарға негізделеді. Ойлаудың бұл түрінде бала міндетті шеше отырып, заттардың, құбылыстардың, оқиғалардың әртүрлі бейнесін талдайды, салыстырады, жинақтауға ұмтылады. Көрнекілік-бейнелік ойлау негізінен қабылдау мен елестетулерге негізделуі қажет. Бұл ойлаудың түрі негізінен өнер адамдарына, шығармашылықпен жұмыс істейтін мамандықтың өкілдеріне тән. Атап айтқанда, жазушыларда, суретшілерде, сазгерлерде, актерлерде көрнекілік-бейнелік ес басымырақ келеді.

Мұғалімдер оқыту үрдісінде шәкірттердің көрнекілік-бейнелік есін дамытуға ерекше мән береді, сабақта көрнекілікті жиі қолдана отырып, балалардың қызығуын, таным ерекшеліктерін дамытуға, ой өрісін, белсенділігін арттыруға, шәкіртердің оқу материалын терең меңгеруіне көмектеседі.

Дерексіз ойлау жалпы және дерексіз ұғымдарда негізделеді. Бұл ойлау екінші сигнал системасының қызметімен байланысты. Алгебрадан есептерді шешуде біздің ойларымыз бен пайымдауымыз дерексіз ойлауға мысал бола алады. Дерексіз ойлаудың нақтылы ойлаудан жан-жақтылығымен ерекшеленіп қоймайды, сонымен қатар шындықты терең пайымдау арқылы іске асады. Бір ғана пікірде біз барлық заттар мен құбылыстарға қатысты байланыстар және заңдар туралы ойлауымыз мүмкін. Кейбір дерексіз пікірлерде қабылдаулар, елестетулер арқылы болмайтын заңдылықтарды қамти аламыз. Дерексіз табиғат туралы, заң туралы, сан және сапа туралы ойлай аламыз.

Мектепалды жас кезеңінде (3 жасқа дейін) ойлау негізінен көрнекілік-әрекеттік. Бала қабылданатын заттар мен құбылыстарды талдайды және жинақтайды, ол қолымен әртүрлі әрекет жасайды. Бұл кезеңдегі балалар өз ойыншықтарын тас-талқан қылып бұзып, қайта біріктіреді. Алғашқы кезде бала тікелей затпен әрекет ете отырып, міндеттерді шешеді. Бірте-бірте күрделі іс-әрекеттерді, күрделі ойлау міндеттерін шеше бастайды. Мысалы, балалар енді күрделі практикалық іс-әрекеттерді орындауға бейімделеді, болашақ корабльдер мен ұшақтардың моделдерін құрастырады.

Көрнекілік-бейнелік ойлау. Ойлау міндеттерінің мазмұны бейнелік материалдарға негізделеді. Ойлаудың бұл түрінде бала міндетті шеше отырып, заттардың, құбылыстардың, оқиғалардың әртүрлі бейнесін талдайды, салыстырады, жинақтауға ұмтылады. Көрнекілік-бейнелік ойлау негізінен қабылдау мен елестетулерге негізделуі қажет. Бұл ойлаудың түрі негізінен өнер адамдарына, шығармашылықпен жұмыс істейтін мамандықтың өкілдеріне тән. Атап айтқанда, жазушыларда, суретшілерде, сазгерлерде, актерлерде көрнекілік-бейнелік ес басымырақ келеді.

Мұғалімдер оқыту үрдісінде шәкірттердің көрнекілік-бейнелік есін дамытуға ерекше мән береді, сабақта көрнекілікті жиі қолдана отырып, балалардың қызығуын, таным ерекшеліктерін дамытуға, ой өрісін, белсенділігін арттыруға, шәкірттердің оқу материалын терең меңгеруіне көмектеседі.

Ұғымдар дара және жалпы болып бөлінеді. Мәселен, «Шымкент қаласы», «Ғ.Мұратбаев» дара ұғым болса, «кітап», «адам», «жұлдыз» т. б. жалпы ұғым болады. Кейде жинақтаушы ұғым да болуы мүмкін. Мәселен, «жиналыс» (студенттер жиналысы), «кітапхана» (балалар кітапханасы) т. б. Бала мектепке келгесін ғылыми ұғымдарды меңгере бастайды, оның білім, дағдыларының қорлана түсуі ғылыми ұғымдардың негізін меңгере білуге қолайлы жағдай туғызады. Әрбір ұғымда белгілі мазмұн болғандықтан, ол ұғымды бірден меңгеру оңай емес. Бұл үшін ойлау тәсілін меңгере білу қажет. Мәселен, «Ана тілі» сабағында мұғалім үй жануарлары мен жабайы аңдар туралы түсіндіргенде, олардың бір-бірінің негізгі өзгешеліктерін көрсетумен қатар, ұқсастықтарына баса назар аудартады. Осының нәтижесінде балада «жабайы аңдар», «үй жануарлары» дейтін бөлек ұғым пайда болады. Баланың логикасын дамыту, ұғымдарын өсіру – науқандық жұмыс емес. Ол әрбір сабақ үстінде, мектептегі барлық тәлім-тәрбие үрдісінің барысында ұдайы жүргізілетін жұмыс. Мұнда оқушылардың жас ерекшелігі де қатты ескеріледі. Мәселен, екінші сынып оқушыларына сөз таптарын түсіндіргенде, мұғалім зат есімдердің септелуін, олардың классификациясын, арифметика сабағында «бөлінгіш», «бөлгіш» сияқты ұғымдарды бірінен-бірі олардың өзіндік белгілеріне қарай ажыратқызса, бала ұғымының қалыптасуы ойдағыдай жүріп отырады. Кез келген ұғым – жалпылай алудың нәтижесі. Бастауыш сынып оқушылары құбылыстардың сырттай ұқсастықтарына көбірек мән беретіндіктен, жалпылау көбінесе олардың сыртқы белгілеріне жасалады. Мәселен, оқушыларға «күн», «есімдік», «жануар» ұғымдарын түсіндіргенде, «күн жарқырайды» немесе «жылытады», «өсімдік өседі», «шөпті мал жейді», «сиыр үй жануары», «ол сүт береді», «құс ұшады, сайрайды» т. б. деп келеді де аталған нәрселердің тек сыртқы белгілерін келтіріп, оның ішкі мәніне бармайды. Бала өзі көрмеген нәрселерді жалпылауға келгенде қиналады. Мәселен, бастауыш сынып оқушылары китті көбінесе балық деп санайды. Өйткені киттің суда жүзетіндігі, сыртқы түрі балыққа ұқсас екендігі рас. Мұғалім киттің ауамен дем алатынын, балаларын сүтпен қоректендіретінін айтып түсіндіргенде де бала оны балықтың бір түріне жатады деп ойлайды.

Төртінші сыныптағылардың жалпылауларымен заттың ішкі мәнін, оның негізгі ерекшелігін, байланыстарын бейнелей алушылықты байқауға болады. Мәселен, олар су, ауа, металл т.б. денелердің қысым ұлғаюшылық секілді жалпы белгілеріне қарап, бұларды «өлі табиғат» ұғымына, ал өсімдіктерді өсіп отыратындығына байланысты «тірі табиғат» ұғымына жатқызады.

Бір зерттеуде бастауыш сынып оқушылары «құс», «балық» ұғымдарының мәнді және мәнсіз белгілерін қалайша ажырата алатындығы тексерілген. Соның нәтижесі мына төмендегі кестеде беріліп отыр.

Көрсетілген кеседе оқушылардың заттар мен құбылыстардың мәнді белгілерін ажырата алуы класы жоғарылаған сайын арта түсетінін, олардың зат туралы белгілі ұғымы бірте-бірте қалыптасып отыратындығын бай-қатады. Егер бірінші сынып оқушысы «құс» ұғымының мәнді белгісін бар болғаны 26 процентке көрсете алса, төртінші сынып оқушысы 87 процентке (түгелге жуық деуге болады) жеткізген, сөйтіп, төртінші сынып оқушысында «құс» туралы ұғым толық қалыптасқан деуге болады. «Құс», «балық» ұғымдары балаға бұрыннан да таныс нәрселер. Сондықтан да оқушылар мүмкіндігінше (қай сынып оқушылары болсын) осы ұғымдардың негізгі, мән-ді белгілерін білуге ұмтылады. Таблицадағы цифрлар бойынша оқушыларда ұғымның мәнсіз белгісіне нақты көңіл бөлу біртіндеп азая түсетіндігін көрсетеді. Мәселен, төртінші кластағылар осы ұғымның мәнсіз, екінші қатардағы белгілерінен тек 11 процентін ғана атап өткен. Төртінші кластағылар заттардың жалпы белгілерімен қатар жеке белгілерін де жақсы ажырата алады. Осы кластағылар арыстанды сүт қоректілер тобына жат-қызғанда, оның басты белгісі – жыртқыш аң екенін көрсетіп береді.

Ұғымда заттардың өзіндік қасиеттері ғана көрінбейді, олардың бір-бірімен байланыстары мен қарым-қатынастары (себеп-салдарлық, кеңістік пен уақыттық, функционалдық т. б.) бейнеленіп отырады. Мәселен, жоғары-төмен, жақын-алыс, көп-аз секілді жеке, нақтылы заттардың өз ара байланысын оқушылар қиналмай ұғады. Бірінші, екінші сынып оқушыларына заттың кеңістікке қалайша орналасқандығы жайлы ұғымдарды меңгеру қиынырақ соғады. Өйткені бұл оқушылар кеңістіктің негізгі өлшемі – ұзындық екенін бірден ажыратпайды. Мәселен, «метр» ұғымын көбінесе «бұл сызғыш» деп заттың түрімен шатастырады. Балаға түрлі өлшемдер туралы ұғымдарды (метр, километр) меңгертуді тәжірибемен (балалардың өздеріне өлшетіп үйрету) ұштастырып отырған абзал. Мәселен, бала ұзынды-қысқалы заттардың түрлі бөліктерін көзімен көріп, қолымен ұстап, бұлардың белгілі тұрқы бар екенін аңғарады. Үшінші, төртінші сынып оқушыларының кеңістік жөніндегі ұғымдары жоспар, масштаб, шартты белгілер сияқты ұғымдармен толыға түседі.

Шындықтағы заттардың қарапайым байланысы пікірлерден көрінеді. Пікір – бұл бір зат туралы мақұлдау, не оны бекерге шығаруда көрінетін ойлаудың формасы. Мәселен, «Алматы – Қазақ республикасының ас-танасы» десек, бұл шындыққа сай ақиқат пікір болады да, ал «Атом – заттың бөлінбейтін және өзгермейтін бөлегі» десек, бұл жалған пікір болып табылады. Әрбір пікірде үш бөлім болады. Олар: бастауыш, баяндауыш және байланыс. Мәселен, жоғарыда келтірілген пікірде «Алматы» – логикалық бастауыш, «Қазақ республикасының астанасы» – логикалық баяндауыш. Байланыс сөздер («деп», «дегеніміз», «айтамыз» т. б.) пікір де көбінесе айтылмай, тек ойға алынып отырады. Пікір грамматикада сөйлем делінеді.

Бастауыш сынып оқушыларын дұрыс пікір айта білуге тәрбиелеу зор педагогикалық мәні бар іс. Сөйлеудің грамматикалық формаларын меңгеру балалардың пікір қабілетін өсіре түседі. Бірінші сыныптағылардың пікірлері кесімді болып келеді. Өйткені ол құбылысты жан-жағынан қарастырмайды. Мәселен, «Асан бүгін неге сабаққа келмей қалды?» деп мұғалім кезекшіден сұрайтын болса, «ауырып қалды» деп  бірден жауап  береді. Ал екінші сынып оқушылары жорамалды пікірлер айтуға талаптанады. Мәселен, сабаққа   келмеген Асан жөнінде олар: «мүмкін ол ауырып қалған шығар», «не ұйықтап қалған болуы мүмкін», «сабағын оқымады ма  екен, кім білсін?» деп түрлі жорамалдар жасайды. Бірақ олар өз пікірлерін дәлелдеп жатуды мақсат етпейді. Өйткені, мұндай қабілет тек үшінші, төртінші сынып оқушыларында  ғана қалыптаса бастайды. Бұған оқушыларда білім көлемінің өсуі және оның жүйелене түсуі үлкен себеп болады. Осы жастағы балалар өз пікірлерін жап-жақсы дәлелдей алады, түрлі нәрсенің себебін тауып қана қоймай, оған тиісті жауапты өзінше бере алатын болады. Арифметика сабағында мәселе есептерді шығару, грамматикада сөйлемдердің   күрделі түрлерін меңгеру — олардың   пікірлерін дамытады. Әрине төменгі сынып оқушыларының пікірле-рі шындықтағы заттардың объективтік байланыстарын жан-жақты көрсете алмайтыны белгілі. Мәселен,  олардың «жылқы — жануар» «гүл — өсімдік» деген пікірлері негізінде дұрыс болғанмен, осы ұғымдардың мәнін жет-кілікті көрсете алмайды.