Характеристика детей с нарушениями слуха

ГОУ СПО Новокузнецкий педагогический колледж № 2

Отделение заочного обучения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

 

 

 

по  ПЕДАГОГИКЕ

 

 

 

Характеристика детей с нарушениями   слуха

 

 

 

 

 

 

 

 

 

студентки 3 курса, группы 6-13

Москаленко Натальи Николаевны

Обратный адрес г. Междуреченск,___________________

Оценка работы____________Дата проверки___________

Подпись преподавателя ___________________________

Маринич Наталья Владимировна

Дата поступления контрольной работы в колледж__________

Регистрационный номер_______________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

План:

Введение

1. Понятие и сущность данного  вида отклонения .      
2. Причина возникновения
3. Классификация детей с нарушением слуха .          
4. Содержание коррекционно - педагогической работы с детьми , имеющими нарушения слуха .                              
5. Диагностика детей с нарушениями слуха.                            
6. Серия коррекционно - развивающих игр для детей , имеющих нарушения слуха.

Заключение

Список литературы

 

Введение

Период дошкольного детства – очень важный этап в воспитании человека, когда закладываются основные черты его характера, начинается становление личности. 
Речь – это не врожденная функция, она усваивается каждым человеком 
индивидуально в процессе речевого общения ребенка с окружающими людьми. Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных. 
В.П.Вахтеров – первый в России – предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П.Феофанов, Н.И.Жинкин, И.О.Синица. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Ф.А.Сохина, А.Н.Гвоздева и других психологов и лингвистов. 
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной аффективно-волевой сферах. Речевая недостаточность у детей влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации. И только комплексное воздействие на ребенка дает успешную динамику речевого развития. 
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает одно из сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей, свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Необходимо расширить сеть логопедической помощи, сделать ее более эффективной, ранней, осуществляя не с пяти лет, как сложилась практика, а по мере выявления - с двух-трёх лет. Особенно это характерно для детей, имеющих различные слуховые аномалии: глухих, слабослышащих. 
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, психолога, врача. Деятельность воспитателя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» всех занятий с детьми, с другой - 
насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности педагога, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе. 
Глухой от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер. Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоровые силы организма, интеллектуальные духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. Это и определяет социальный статус глухого. Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг – глухоту и ее следствие – немоту возможно лишь при обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального воспитания и обучения глухих детей.  
Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов» .  
Идеи Л.С.Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики (Н.Д.Ярмаченко, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, И.В.Колтуненко, Л.П.Носкова, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф и т.д.). Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы с глухими детьми является одной из центральных проблем воспитания и обучения.  
Предметом острой общественной тревоги стало отмечающееся в последние десятилетия резкое ухудшение физического, психоневрологического, нравственного здоровья детей. Среди новорожденных детей процент патологии значительно выше, чем ранее (почти 97 %), однако к моменту поступления в школу, к 7 годам этот процент снижается, т.е. уже начинают работать механизмы коррекции и компенсации за счет внутренних резервов организма за счет психолого-педагогического влияния семьи, лечебных и воспитательных учреждений и т.д.

 

 

1. Понятие и сущность данного  вида отклонения

Нарушения речи -- собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины -- расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 124

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

 

 

2. Причина возникновения.  

Необратимость детских нарушений слуха связана с определенными причинами: 
1. наследственная предрасположенность, проявляющаяся в мутации генов и сопровождающаяся поражением слухового нерва; 
2. вирусно-инфекционная природа, связана с внутриутробным инфицированием плода инфекциями ( краснуха, грипп, токсоплазмозная или цитомегаловирусная инфекции), которыми переболела беременная женщина; 
3. различные патологии, возникшие на первом триместре беременности, когда идет закладка (формирование) органов и систем плода; 
4. применение лекарственных форм ототоксического действия (например, антибиотики, мочегонные) матерью во время беременности или ребенком в раннем возрасте; 
5. родовая травма младенца, недоношенность; 
6. черепно-мозговые травмы ребенка, непосредственно связанные с вовлечением в патологический процесс слухового нерва; 
7. заболевания слухового аппарата ребенка; 
8. детские вирусно-инфекционные заболевания (например, скарлатина, паротит, корь, менингоэнцефалит, грипп, ангина).

Сложность диагностики нарушения слуха у детей состоит в том, что часть причин, приведших к развитию патологического процесса, установить невозможно, в виду неспособности детей четко объяснять источник тревоги, в связи с этим медработники сталкиваются порою с запущенными вариантами развития заболевания. Идеальным методом, позволяющим определить функционирование слухового аппарата у детей является скрининг, с использованием регистрации отоакустической эмиссии, не зависящий от поведения ребенка и позволяющий выяснить состояние волосковых клеток, их способность к нормальному функционированию.

Кроме этого применяют и другие способы определения звуковой восприимчивости, суть которых сводится к анализу реагирования младенца на звуковые раздражители различных типов. Методика проведения обследования такова: ребенок кладется на спину и отвлекается интересной игрушкой. При воздействии раздражителя (хлопок, стук) ребенок должен повернуться в сторону источника звукового раздражителя при наличии у него развитого слуха.

Для анализа оценки слуха у ребенка широко применяется в практике гороховый метод, заключающийся в использовании в качестве звукового раздражителя коробочки с наполнителем (горох, что соответствует 70 – 80 децибелам, гречка – 50 – 60 децибел, манка – 30 – 40 децибел). В 3-х месячном возрасте ребенок должен различать звуковой раздражитель с горохом, в 5 месячном – с гречкой, в 6 месячном – с манкой. 

  

3. классификация детей с нарушением слуха

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций -- внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

* в аспекте локализации поражения  и психофизической организации  речевой деятельности (сенсомоторный  уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется  степень выраженности ряда речевых  дефектов. Такой подход близок  к нейропсихологическому направлению  в изучении речевых нарушений  и применяется наиболее широко  в комплексных исследованиях  детей школьного возраста и  подростков;

* в аспекте этиопатогенеза. Выделяются  органические и функциональные  причины нарушения и характерные  симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время этот подход  отражен в клинико-педагогической классификации:

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

афония, дисфония -- отсутствие или нарушение голоса,

брадилалия -- патологически замедленный темп речи,

тахилалия -- патологически убыстренный темп речи,

заикание -- нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

дислалия -- нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,

ринолалия -- нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,

дизартрия -- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

алалия -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

афазия -- полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи:

дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения,

дисграфия (аграфия) -- частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности. Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой cистемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

заикание, проявления речевого негативизма и др.

В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

4. Содержание коррекционно - педагогической работы с детьми , имеющими нарушения слуха .