Формы контроля и регулирование системы профессионального образования

На начало 2011/2012 учебного года по программам высшего профессионального образования обучались 3642.0 тыс. женщин (56.1%) и 2848.0 тыс. мужчин (43.9%). В государственных и муниципальных вузах на долю женщин приходилось 55.0%, в негосударственных – 62.2%. Наблюдаются существенные различия в распределении студентов по полу и специальностям/направлениям подготовки (рис. 8).

Рис.7. Структура численности студентов, обучающихся по программам высшего профессионального образования, по формам обучения.

Рис.8. Структура численности студентов, обучающихся по программа среднего профессионального образования, по полу и группам специальностей и направлений подготовки.

Прием студентов на обучение по программам высшего профессионального образования в 2011 г. составил 1207.4 тыс. чел., что на 7% ниже уровня 2000 г. Основную долю в общем приеме на обучение по программам высшего профессионального образования составляют выпускники школ. Среди лиц, принятых в 2011 г. на программы бакалавриата выпускники школ составляли 46.2%, программам подготовки специалиста – 55.2% Лица со средним профессиональным образованием составили чуть более четверти (27.4%) поступивших на программы бакалавриата и 22.8% на программы подготовки специалиста. Из них почти половина получили диплом о среднем профессиональным образованием в отчетном году. Лица с начальным профессиональным образованием составили 4.4% принятых на обучение по программам бакалавриата и 3.4% подготовки специалиста. На долю лиц с высшим профессиональным образованием приходилось почти 12% общего приема.

За ряд лет в структуре подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием заметных изменений не произошло. На специальности экономического, управленческого гуманитарного и педагогического профилей, как и в предыдущие годы, приходится основной объем. В 2011 г. 67.9% выпускников получили высшее профессиональное образование по этим специальностям (направлениям подготовки) (2005 г. – 66.1%). Только 21.8 % выпускников получили высшее образование по инженерным и медицинским специальностям (направлениям подготовки) и еще 10.3% – по иным дисциплинам.

Из общего выпуска специалистов с высшим профессиональным образованием в 2011 г. получили диплом бакалавра 8.8% выпускников, 88.1% – диплом специалиста, 2.6% – диплом магистра. С дипломом о неполном высшем профессиональном образовании закончили обучение менее 1% студентов (рис. 9).

Рис.9. Структура выпуска специалистов с высшим профессиональным образованием по уровню полученных дипломов.

Увеличивается платный сектор высшего профессионального образования. Более половины (55.0%) студентов государственных и муниципальных вузов на начало 2011/2012 учебного года обучались на условиях полного возмещения стоимости обучения (на начало 2000/2001 учебного года – 34.4%). Стоимость обучения в учреждениях высшего профессионального образования ежегодно растет. Наиболее заметен рост цен на обучение в государственных и муниципальных вузах. В 2011 г. стоимость обучения в этих учреждениях за семестр составляла 28 211.2 руб., что в 4 раза больше, чем в 2000 году. В настоящее время стоимость платного обучения в государственных и муниципальных вузах превышает стоимость обучения в негосударственных. В 2011 г. студенты государственных вузов платили за обучение на 13.8% больше, чем студенты негосударственных вузов. Тогда как в 2000 г., напротив, студентам негосударственных вузов обучение стоило дороже, чем студентам государственных и муниципальных вузов на 18.2%. Распределение численности студентов по источникам финансирования их обучения сильно дифференцировано по формам обучения. По программам высшего профессионального образования на бюджетной основе обучались 61.5% студентов-очников и 19.0% студентов-заочников. Среди экстернов этот показатель минимален – 0.7% (рис. 10).

Рис.10. Структура численности студентов, обучающихся по программам высшего профессионального образования, по источникам финансирования и формам обучения.

 

В данном разделе курсовой работы автором были рассмотрены основные показатели развития системы профессионального образования в России. Как видно из представленных данных 2012 год можно назвать продуктивным в области профессионально образования: растет число образовательных учреждений, повышается количество студентов, желающих повышать свою квалификацию.  В  настоящий момент это является одним из важных компонентов обеспечения устойчивого и эффективного развития человеческого капитала и социально-экономического развития Российской Федерации в целом.  В дальнейшем намечается реформирование системы профессионального образования в сторону доступности, непрерывности и совершенствования его базы.

 

3. Контроль в системе профессионального образования.

В философском энциклопедическом словаре понятие “контроль” определяется как: “Контроль (от Франц. Controle – встречная, вторичная запись с целью проверки) - проверка, наблюдение.

Контроль результатов обучения может быть представлен как один из действенных способов активизации работы и обучаемого, и преподавателя. Он помогает учащемуся вырабатывать стратегию обучения с учетом собственных потребностей, возможностей и навыков самоуправления. Преподаватель при этом получает возможность на основе анализа полученной информации выстраивать учебный процесс как совокупность форм и методов обучения для достижения поставленных целей, для оказания действенной и оперативной помощи обучаемым в процессе обучения. Следовательно, в рамках данного подхода контроль рассматривается как «… информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие участников педагогического процесса, ориентированное на установление соответствия всей системы учебно-воспитательной работы государственным образовательным стандартам и на совершенствование педагогической деятельности».

Определение функций контроля в образовательном процессе становится возможным на основе анализа общедидактических положений. Прежде всего, необходимо отметить, что ученые выделяют различные функции контроля, а также различные комбинации этих функций.

На сегодняшний день выделяют общедидактические функции контроля: контрольную, обучающую, воспитательную, организаторскую, развивающую, методическую функцию.

Кроме вышеперечисленных, необходимо добавить еще три специальных функции контроля результатов обучения в образовательном процессе: стимулирующую, диагностическую, прогностическую.

Уточним содержание данных функций более подробно.

Контрольная функция является наиболее важной. Она заключается в выявлении состояния знаний, умений, навыков обучаемых (как отдельных студентов, так и всей группы в целом) для определения возможностей дальнейшего продвижения в изучении программного материала и в то же время служит средством контроля эффективности методов и приемов обучения, применяемых преподавателем. Также эта функция связана с определением более рационального пути продвижения вперед в изучении программного материала. Кроме того, показатели проверки и оценки знаний, умений, навыков являются единственным основанием для суждения о результатах обучения, а, следовательно, для решения таких важных вопросов, как перевод на следующий курс, выпуск из учебного заведения, выдачи диплома.

Обучающая функция контроля заключается в том, что, во-первых, обучаемые получают пользу от выслушивания хорошего ответа товарища (ответы служат остальным обучаемым средством самоконтроля); во-вторых, сами активно участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы, повторяя материал про себя); в-третьих, в процессе опроса слушают дополнительные объяснения преподавателя по плохо усвоенным разделам темы (таким образом, некоторые ученые выделяют еще одну функцию - корректировочную); в-четвертых, обучаемые, отчитываясь в своих знаниях, еще раз повторяют выученный материал, закрепляют знания, умения, навыки, лучше понимают и усваивают материал и т.п.

Важную роль в выполнении и совершенствовании знаний играет процесс подготовки обучаемых к зачетам, экзаменам, контрольным работам. При этом основательно перерабатывается весь фактический материал данной науки, а не только какой-либо ее части, знания систематизируются и обобщаются, устанавливаются логические связи и причинно-следственные зависимости.

Воспитательная функция связана с влиянием контроля на становление личностных качеств обучаемых (дисциплинированности, настойчивости в преодолении трудностей, ответственности, самостоятельности и пр.). Глубоко затрагивая эмоциональную сферу учащихся, эта функция также связана с формированием самооценки, положительной мотивации, самосознания личности, т.е. позитивных качеств личности.

Организаторская функция заключается в том, что контроль результатов обучения является мощным средством организации систематической повседневной работы обучаемых по усвоению и усовершенствованию знаний, умений, навыков.

Реализация развивающей функции способствует развитию мышления, памяти, воображения, речи, формированию понятий, развитию познавательных умений (рефлексивных в том числе), произвольности внимания и т.д.

Методическая функция заключается в том, что преподаватель, ориентируясь на результаты проверки и оценки знаний, умений, навыков может корректировать свою деятельность, устраняя, таким образом, те пробелы в методике преподавания, организации процесса обучения, которые были выявлены при контроле знаний студентов.

Стимулирующая функция контроля предполагает активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, развитию ее мотивации с целью перевода обучаемых в позицию активного субъекта образовательного процесса.

Диагностическая функция отражает сущность контроля в образовательном процессе, что предполагает выявление уровня облученности обучаемых, определение степени соответствия результатов обучения целям образовательного процесса в целом и усвоения отдельных дисциплин в частности.

Выявление степени соответствия полученных результатов поставленным целям позволяет прогнозировать образовательный процесс на научной основе, что обусловливает выделение прогностической функции контроля результатов обучения учащихся. Данная функция обеспечивает педагогически обоснованное планирование деятельности преподавателей и учащихся в образовательном процессе.

Все рассмотренные выше функции находятся в тесной взаимосвязи и обеспечивают целостный характер контролирующей деятельности педагога.

Сущность контроля в образовательном процессе заключается в установлении внешней обратной связи между преподавателем и обучаемым, получение субъектами контроля объективной информации о степени освоения учебного материала обучаемыми.

С учетом этого в качестве цели контроля результатов обучения обучаемых выступает выявление степени соответствия усвоенных знаний, сформированных умений и навыков установленным требованиям.

Задачи контроля в процессе обучения разносторонни:

- установление готовности обучаемых  к восприятию и усвоению новых  знаний (восстановление и воспроизведение  необходимых внутрипредметных и  межпредметных связей);

- получение информации о характере  самостоятельной работы обучаемых в процессе обучения;

- выявление трудностей, ошибок  учащихся и причин их возникновения;

- определение эффективности организации, методов и средств обучения;

- выявление степеней правильности, объема, глубины усвоенных знаний, умений, навыков.

Как любой компонент педагогической деятельности, контроль результатов обучения опирается на ряд дидактических принципов. Под дидактическими принципами проверки и оценки знаний понимаются такие исходные теоретические положения, в соответствии с которыми должна строиться практическая деятельность преподавателя и студентов, и на основе которых определяются содержания проверки и оценки знаний, их методы, формы организации и т.д.

В современных исследованиях выделяются следующие принципы контроля знаний в образовательном процессе:

- принцип действенности заключается  в том, что контроль должен  быть не только “верным зеркалом  достижений и неудач”, но и  стимулировать обучаемых и преподавателей  к достижению новых успехов  в учебной деятельности.

- принцип систематичности выражается  в том, что: контроль осуществляются  не от случая к случаю, а  по плану, в неразрывной связи  со всем процессом обучения;

1) контроль должен быть непрерывным  на протяжении всего процесса  обучения;

2) контроль проводится в определенной  последовательности, ритмично, с постепенным  усложнением задач, содержания и  методики проведения.

- принцип индивидуальности заключается  в том, что преподаватель стремится  к глубокой и справедливой  оценке успеваемости каждого  учащегося, а не группы в целом. Только проверяя и оценивая  особенности работы каждого обучаемого  в отдельности, его достижения, трудности  и срывы, преподаватель может  успешно руководить их ростом. Принцип индивидуальности проверки  и оценки не следует смешивать  с индивидуальным подходом к  обучаемому в процессе контролирования, который должен затрагивать только  сферу организации контроля (например, дать учащемуся больше или  меньше времени на подготовку  к ответу во время экзамена, дать возможность заикающемуся  учащемуся письменно ответить  на вопросы и т.д.).

Принцип дифференцирования основывается на том, что целью контроля является не только установление знания или незнания вообще, но и определение качественных и количественных различий в знаниях, умениях, навыках.. Оценка должна четко указывать на различие в количестве и качестве знаний в момент контроля, и выражена в выставлении оценочного балла, оценочного суждения, похвалы, порицания и т.д. Считается, что чем больше степеней оценки, тем больше возможности для более точной оценки знаний обучаемого, тем больше эффективность ее педагогического воздействия. Однако, как показывает массовая практика, дифференциация оценок не оправдывает себя практически: если степеней много, то различия между ними перестают улавливаться и ясно осознаваться, что ведет к усложнению показателей контроля, запутыванию и учащихся и преподавателей. В настоящее время не существует методики абсолютного измерения знаний, умений, навыков, поэтому, стремясь оценивать знания учащихся максимально объективно, и действовать в полном соответствии с установленными критериями оценок, преподаватель все же оценивает их только приблизительно.