Современные концепции обучения и их характеристики

Совокупность таких целенаправленно  сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного  обучения: творческое овладение учебным  материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих  познавательным возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются  различные уровни проблемности.

1-й уровень характеризуется  тем, что руководитель занятия  сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует  задачу и направляет обучаемых  на самостоятельный поиск путей  решения.

2-й уровень отличается  тем, что руководитель занятия  вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

3-й уровень (самый высокий)  предполагает доведение обучаемым  проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку  задачи и выбор оптимального  решения обучаемые осуществляют  самостоятельно.

Педагогическими условиями  успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение  обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучаемых  операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно и одним из путей его  реализации является личное решение  проблемной задачи руководителем занятия  в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, обучаемые имеют возможность  как бы наглядно проследить все этапы  интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Эффективен и такой  прием, как совместное решение задачи руководителем занятия и обучаемыми. Его целесообразно использовать для уяснения обучаемыми логики, последовательности и этапов решения проблемных задач.

Эти приемы являются и своеобразными  ступеньками, которые должны пройти обучаемые, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи.

Таковы основные положения  проблемного обучения, главное достоинство  которого – развитие творческих потенций обучаемых. Его применение в практике подготовки специалистов должно быть строго дифференцированным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В конце 80-х годов коллективом  педагогов под руководством А. В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый – это принцип  активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

четкая ориентация всей системы  обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;

воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального  развития общества;

обеспечение тесной связи  всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью;

основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип – это  принцип проблемности. Его основные требования:

изучение явлений в  их реальном развитии, в широком  взаимодействии с другими явлениями. Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

обучение на высоком уровне познавательных труд ноете и, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

развитие диалогических  форм учебных занятий. Каждое занятие  должно превратиться в совместный поиск  знаний обучающим и обучаемым;

смелое научное прогнозирование  со стороны руководителя занятия  и обучаемых, поиск новых путей  решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Педагогическими условиями  успешной реализации концепции проблемно-деятельностного обучения выступают, с одной стороны, организация интенсивного мышления (проблематизация мышления, наращивание противоречий в учебной познавательной деятельности, ограничение времени на разрешение проблемной ситуации и др.). С другой стороны, важно создать такое педагогическое условие, как объективизация процесса мышления (фиксация всех этапов мыследеятельности, уточнение и корректировка предлагаемой версии, показ педагогом своего отношения к высказанной версии и др.). И, наконец, важно обеспечить самостоятельность в действиях обучаемого.

С учетом отмеченных и других педагогических условий целесообразно  обеспечить в рамках проблемно-деятельностной концепции прохождение следующих этапов: восприятие и осмысление предложенной проблемы, создание и обоснование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации, индивидуальные практические действия в соответствии с принятой моделью, анализ эффективности проведенного действия, рефлексия мышления в ходе проведенного действия. Эта концепция, таким образом, позволяет реализовать два основополагающих принципа обучения – принцип проблемности и принцип деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В 60-е голы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем, переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются: специальная программа  учебного материала, а также логически  и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая  самостоятельность и активность обучаемых; наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия  и обучаемыми. Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в  русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет  осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, определенную логику представления учебного материала, создание ситуаций выбора правильного  ответа из совокупности предлагаемых или его формулировании и вводе в ЭВМ для сравнения с эталоном.

Как показывает практика, наиболее приемлемым для применения в учебном  процессе является использование автоматизированных учебных курсов (АУК) по отдельным учебным дисциплинам. Как правило, АУК разрабатывается в виде интегрированной системы на базе персональных ЭВМ и состоит из ряда подсистем: информационной, представляющей собой методически обработанную совокупность информации по содержанию учебной дисциплины; моделирующей, содержащей совокупность загрузочных модулей, позволяющих реализовать различные варианты выбора ответов (решений); справочной, содержащей необходимую справочную информацию по основным понятиям и определениям изучаемой дисциплины; подсистемы контроля, реализующей различные варианты планов контроля уровней знаний обучаемых; управляющей подсистемы, поддерживающей «дружественный интерфейс» пользователя и обеспечивающей различные стратегии работы обучаемых с АУК.

Однако, как показывает опыт, разработка и внедрение компьютерных технологий обучения требуют научного психолого-педагогического обеспечения. Прежде всего необходимо обоснованное определение места автоматизированных систем обучения в учебном процессе, выбор тех направлений, где эффект от их применения будет максимальный. Целесообразно также привлечение  инженерно-технического персонала, программистов  и психологов к совместной подготовке учебного материала. Существенный выигрыш  может дать разработка и использование  электронных учебников по фрагментам тех занятий, где по своим дидактическим  возможностям компьютерные средства наиболее приемлемы. В настоящее время  эти проблемы являются предметом  серьезных исследований психолого-педагогических и других наук. В то же время, несмотря на недостаточную научную разработанность  компьютерных технологий, их применение в педагогической практике находит  все более широкое применение. Это объясняется тем. что в процессе обучения на компьютерные средства могут возлагаться такие функции, как:

отображение объектов изучения (систем, процессов, явлений и ситуаций) в наглядно-образных моделях с  их вариацией по запросу обучаемого или руководителя занятия;

имитация реальных ситуаций и результатов действий обучаемого при освоении приемов воздействия  на них с применением специальных  средств;

поддержка принятия решения  в учебных ситуациях и предшествующее осуществлению решения оперативное  осведомление обучаемого о его возможных  результатах;

оперативная проверка, корректировка  формируемых у обучаемого знаний и умений;

освобождение обучаемых  от трудоемкой, рутинной работы, связанной  с выполнением громоздких вычислений, поиском источников информации, конспектированием  учебного материала и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В современных условиях активно  разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский и др.) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные концепции обучения пока не получили. Это объясняется в основном сложностью подготовки педагогических кадров, способных организовать процесс обучения в соответствии с их требованиями.

Как видно, рассмотренные  педагогические концепции имеют  свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности  процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия  учебно-познавательной деятельностью  обучаемых. Его основной целью является придание процессу обучения творческой познавательно-деятельностной направленности.