Роль учителя в организации коррекционно-воспитательной работы на уроках трудового обучения в младших классах

Контекстная обобщенная речь малодоступна для детей (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, 3.М. Истомина, А.Л. Леушина и др.), особенности для детей с нарушениями речи. В процессе ручного труда создаются условия, при которых последовательность выполняемых операций способствует формированию умений, полезных для произвольности и развернутости речи.

В логопедии существуют методики, разработанные Н.А. Чевелевой, С.А. Мироновой и др. под руководством Р. Е. Левиной, с помощью которых ручная деятельность с успехом применяются для устранения заикания у детей. Что касается использования уроков труда для преодоления других речевых отклонений, то известны лишь отдельные публикации, относящиеся к изучению украинских школьников (М.М. Михайлюк).

Мы поставили задачу изучить возможности использования уроков ручного труда в целях коррекции речи учащихся первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Свою контрольную я ограничила подготовительным классом. При этом исходили из предположения о том, что на уроках ручного труда можно добиться существенных сдвигов в овладении речью детьми с общим ее недоразвитием.

В соответствии с поставленной задачей нами применялись различные методы: наблюдение, обследование, обучающий эксперимент, сравнительный анализ.

Прежде всего, необходимо было выявлять состояние существующего опыта работы по развитию речи детей на уроках ручного труда. С этой целью я изучила наблюдения на уроках ручного труда, проанализировала календарные и поурочные планы учителей в разных школах, изучила программные требования по ручному труду и развитию речи (1970/72 г.).

Для экспериментального обучения были отобраны и обследованы 20 учащихся.

Обучающий эксперимент проводился в 1972/73, 1973/71 учебных годах в подготовительных классах школ для детей с тяжелыми нарушениями речи № 45 г. Москвы и г. Шяуляя.

Наблюдения на уроках ручного труда показывают, что для обогащения речи учащихся новыми понятиями и словами используются лишь отдельные моменты урока. Не предусматривается развитие словаря, обозначающего трудовые действия, а также признаки различных предметов, материалов и инструментов. Обогащение речи происходит, как правило, бессистемно и поэтому оказывается недостаточно продуктивным. В диссертации приводятся конкретные данные.

После проведенных наблюдений мы организовали обучающий эксперимент с тем, чтобы наметить пути и формы перестройки речевой работы на уроках ручного труда.

У учащихся экспериментальных и контрольных подготовительных классов были выявлены следующие признаки речевого недоразвития: нарушение восприятия и произношения звуков, а также слоговой структуры слова, бедность словарного запаса, недостаточное понимание лексических и грамматических значений слов, аграмматизм.

Поскольку нас интересовал словарный запас, необходимый учащимся на уроках ручного труда, и умение им пользоваться в самостоятельной речи, дополнительно были разработаны приемы его обследования. Было отобрано 180 слов, обозначающих названия инструментов, материалов и их признаков, а также действий, которые с ними производятся. Кроме того, разработано 5 серий заданий, в которых требовалось описать материалы, инструменты, ход выполненной и предстоящей работы. В результате обследования было проанализировано 574 рассказа, составленных учащимися подготовительного класса, и 140 рассказов детей подготовительной к школе группы.

Полученный материал обследования речи показывает, что из 180 предъявленных слов ученики подготовительного класса правильно называют от 55 до 60 слов, что составляет в среднем 32%.

Выяснилось, что учащиеся подготовительного класса в большинстве случаев приступают к обучению с ограниченным словарным запасом. Им не знакомы такие слова, как аппликация, основа, подставка, линия сгиба, скорлупа, крупный, мелкий, писчая, обводить, разложить и др.

Это особенно проявляется, в частности, при составлении учащимися самостоятельных рассказов-описаний. В 14 рассказах, составленных учащимися, в среднем использовались 62,7 слов, которые постоянно повторялись. В то же время дети подготовительной к школе группы детского сада, имеющие нормальное речевое развитие, употребляют в среднем 178 слов. Причем основную часть слов составляют существительные, а другие части речи используются значительно реже. Из 62,7 слов, употребляемых при составлении рассказов-описаний, 41,8% составляют существительные и лишь 20,9% — глаголы. В то время как по данным исследователей у учащихся I классов общеобразовательных школ процент используемых в речи глаголов оказывается немного выше процента существительных. Кроме того, у учащихся подготовительного класса глаголы в основном употребляются в неопределенной форме или первом — третьем лице настоящего времени, другие грамматические формы почти не используются. Для иллюстрации приведем таблицу 1.

Таблица 1

Соотношение употребления разных грамматических форм глаголов в рассказах-описаниях, составленных учащимися подготовительного класса

Вместо будущего времени нередко употребляются глаголы в неопределенной форме или в настоящем времени, а в некоторых случаях они просто пропускаются. Кроме того, ученики не умеют оперировать совершенным и несовершенным видами глаголов. Чаще всего это проявляется в рассказах о том, как они выполняли работу. Предполагалось, что в этом случае в рассказах-описаниях должны были преобладать глаголы совершенного вида, однако довольно часто вместо них дети использовали глаголы несовершенного вида. Особенно часто происходит замена конкретного глагола менее дифференцированным. Так, например, вместо глаголов «лепить», «скатывать», «разминать» дети употребляют глаголы «делать», «сделать».

Дети мало употребляют имен прилагательных, наречий и других частей речи, с помощью которых характеризуются признаки объекта или совершаемого действия.

Анализ рассказов-описаний о выполненной или о предстоящей работе показывает, что 57,2% детей вообще не могут рассказать о содержании своей деятельности, а 42,8% передают содержание частично: перечисляют лишь отдельные части предмета, не выделяют существенных их признаков. Это объясняется тем, что учащиеся подготовительного класса владеют незначительным количеством понятий.

Нередко учащиеся нарушают временную последовательность в своих рассказах о выполненной пли предстоящей работе. Бедность словарного запаса, редкое употребление в речи учащихся союзов и союзных слов создают препятствие для связного изложения рассказа.

Нередки случаи, когда нарушаются нормы управления и согласования частей речи («иголка шьет» вместо «шьют иголкой», «лист дерево клен» вместо «лист дерева клена» или «кленовый лист» и т. д.). Наиболее часто отмечаются ошибки, связанные с неумением правильно передать зависимость прилагательного от рода имени существительного («бумага ровный», «пластилин Мягкая», «материал тонкая», «ножницы тупой» и т. д.). Распространенная ошибка — опускание или замена предлогов, неправильное использование местоимений («Шишка упала из дерева», «Пластилин крепкий. Она белые цвет» и т. д.). Грубые лексико-грамматические недочеты в рассказах детей тесно связаны с излагаемым содержанием: чем отвлеченнее содержание, чем меньше знаком описываемый предмет, тем больше ошибок допускается в самостоятельной речи детей.

Таким образом, в результате обследования было констатировано у учащихся экспериментальных и контрольных классов следующее: 1) бедность словарного запаса, используемого в процессе ручного труда; 2) неумение связно и последовательно излагать свои мысли; 3) аграмматизм.

Следующий этап исследования — экспериментальное обучение. Прежде всего, нами были внесены в программу по ручному труду некоторые изменения, наиболее целесообразные с точки зрения действующей программы развития речи учащихся. В частности, мы произвели перестановку некоторых видов ручного труда, ввели новые виды изделий, определили последовательность в изготовлении изделий. При этом соблюдался постепенный переход от отдельных простых операций ко все более усложняющимся действиям и изделиям. Одновременно мы учитывали, что на разных этапах обучения ручному труду объяснение, показ и пробные действия принимают различные формы и имеют неодинаковое значение как для развития трудовых навыков, так и для речи.

Исходя из намеченной нами программы развития речи, на уроках ручного труда учащихся подготовительного класса мы выделили четыре этапа.

Первый этап предусматривает небольшое количество уроков (6—8), задача которых заключается в ознакомлении учащихся с простыми материалами и инструментами и обучении их навыкам изготовления несложных изделий.

Коррекционные речевые задачи первого этапа состоят в закреплении на уроках ручного труда некоторых из тех речевых навыков и умений, которые они получают на специальных уроках развития речи. Большое внимание уделяется развитию понимания речи: умению вслушиваться в речь и вопросы учителя, выполнять по его инструкциям трудовые операции и отбирать соответствующие материалы, а также различать основные качества материалов, из которых изготавливаются разные изделия. В то же время учащиеся пополняют и свой активный словарь за счет слов, обозначающих материалы, изделия и их части, выполняемые действия, а также качества предметов и действий. Используемые слова употребляются в исходной форме или прямом дополнении единственного и множественного числа, а глаголы в первом и третьем лице настоящего и прошедшего времени. По образцу речи учителя дети составляют предложения типа: «Я складываю бумагу», «Я загибаю полоску», «Я складываю белую бумагу», «Сережа взял мягкий пластилин» и т. д.

Формирование и обогащение словарного запаса, овладение грамматическим строем языка происходит в процессе общения учителя с учениками. Прежде чем приступить к изготовлению изделий, учащиеся прослушивают объяснения учителя и следят за показом выполнения отдельных операций. Учитель, выполняя действия, характеризуя материалы и раскрывая последовательность выполнения работы, знакомит учащихся со словами, обозначающими материалы, их признаки, с названиями действий, которые производятся во время изготовления изделия.

В целях усвоения трудовых навыков и речевого материала учащиеся приступают к изготовлению изделия совместно с учителем. При этом учитель дает разные инструкции: «Возьмите белую бумагу», «Положите ее перед собой», «На верхнюю часть листа положите левую руку», «Нижнюю часть листа загибайте вверх» и т. д. Во время выполнения заданий учитель ставит перед учащимися вопросы, касающиеся материала, изготовляемого изделия и производимых действий.

Отвечая на вопросы учителя, иногда повторяя за ним те или иные предложения, учащиеся практически усваивают грамматические формы слов, предложений. Если ответы на вопросы «Что это такое?», «Какой?», «Какая?» в основном связаны с обогащением и уточнением словаря, используемого в исходной форме, то ответы на вопросы учителя: «Что ты взял?», «Какую?» и т. д. уже требуют применения косвенных падежей, морфологического изменения слова.

Благодаря трудовой деятельности, совместной с учителем, которая сопровождается его объяснениями и последующими ответами детей на поставленные вопросы, они начинают называть выполняемые действия, используемые материалы и их признаки. Это особенно важно, так как  учащихся подготовительного класса на начальном этапе обучения ручному труду внимание настолько сильно концентрируется на самом акте изготовления изделия, что им трудно одновременно выполнять действия и давать ответ на вопросы учителя.

На данном этапе перед нами не ставилась задача самостоятельного изготовления изделий. Основная цель этого этапа с точки зрения развития речи — обогащение словаря учащихся, связанного с трудовыми действиями, и привитие навыка пользоваться речевыми средствами во время изготовления поделок. Вместе с тем вопросно-ответная форма речи служит и для активизации усвоенных слов в различных словосочетаниях и предложениях.

На втором этапе мы предусматривали дальнейшее расширение знаний учащихся о материалах и инструментах, формирование навыков изготовления более сложных изделий.

Коррекционные речевые задачи на этом этапе заключались в дальнейшем обогащении словаря учащихся, в практическом закреплении и усвоении различных грамматических форм, в закреплении умения самостоятельно составлять ответы на вопросы учителя, в обучении учащихся диалогической форме речи.

Самостоятельно составляя простые или простые распространенные предложения, состоящие из 3—4 слов, учащиеся практическим путем учатся согласовывать существительные мужского и женского рода с глаголами прошедшего времени. Они усваивают уменьшительные имена существительные (кусок — кусочек, коробка — коробочка, гриб — грибок и т. д.). Дети обучаются согласовывать существительные с притяжательными местоимениями («Это моя бумага», «Это мой пластилин»), определять материал, из которого изготовлено изделие, употреблять относительные прилагательные (бумажный, кленовый).

При выполнении трудовых операций в речь учащихся вводятся глаголы, образованные с помощью приставок. Учащиеся выясняют их значение и способы употребления (клеить, склеить, наклеить и т. д.). Постепенно закрепляется умение правильно строить словосочетания и предложения с предлогами в, на, из. Дети дают развернутые ответы на вопросы «Куда?», «Где?», «Из чего?», используют и предлог у, выражающий принадлежность предмета («У меня красный пластилин»).

Развивается вопросо-ответная, диалогическая форма речи. С помощью вопросов ученики учатся характеризовать материалы и инструменты, с которыми они работают.

На втором этапе обучения учащиеся уже переходят к более самостоятельной инициативной речи. После объяснения и показа учителем способа изготовления изделия они сами выполняют работу и отвечают на вопросы о том, что и как они делают, каковы результаты работы. Дети многократно произносят определенные слова в различных словосочетаниях и предложениях. Особенно благоприятные условия для активизации речи учащихся создает работа парами и бригадами. При этом имеет значение эмоциональный фактор, учащиеся делятся материалами, радуются своим успехам, что способствует активному включению их в речевое общение между собой и с учителем.