Проблемы обучения и воспитания в работах А.В.Запорожца

Отношение А. В. Запорожца к людям лучше всего характеризуют замечательные эссе, которые он посвятил своим учителям — А. С. Курбасу и Л. С. Выготскому, своим друзьям — А. Н. Леонтьеву и А. Р. Лурия, своим старшим товарищам-коллегам — А. А. Смирнову и Б. М. Теплову. Эти очерки проникнуты необыкновенной человеческой теплотой и щедростью большого ученого, который по достоинству оценивает творчество каждого из них.

А.В.Запорожец был прекрасным педагогом, воспитавшим многие поколения психологов Московского государственного университета. Он умел привить молодежи любовь к делу, к своей науке и часто говорил о психологии: «Много есть наук полезней, но лучше нету ни одной». Все работавшие с А. В. Запорожцем, просто знавшие его навсегда сохранили в душе облик этого прекрасного и неповторимого в своем обаянии человека.

Глава 2.Влияние психических процессов на развитие, обучение и воспитание личности.

2.1.Особенности и  развитие процесса восприятия.

Ощущение и восприятие, согласно материалистической диалектике, являются копиями, отражением предметов объективной действительности. « Считать наши ощущения образами внешнего мира, - говорит В.И.Ленин,- признавать объективную истину- стоять на точке зрения материалистической теории познания,-это одно и тоже».[ №6,с.132].

Первые исследования детского восприятия Запорожец вместе с сотрудниками (Д.М. Арановская, О.М. Концевая, К.Е. Хоменко и др.) начал в середине 30-х годов. Предметом исследований было восприятие сказок, басен, детских спектаклей, иллюстраций к художественным произведениям. Анализ формирования эстетического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста привел Запорожца к заключению о наличии в этом процессе выразительных движений детей, выполняющих функцию «содействия» героям произведений, когда ребенок становится как бы участником происходящих событий. Данный цикл исследований позволил Запорожцу ввести в психологию понятие действия восприятия.

А.В.Запорожец писал, что восприятие не может быть сведено к простому упражнению органов чувств. Точно так же оно не может быть адекватно понятным и как результат надстройки над элементарным процессом ощущения некоторых дополнений, внутренних процессов - внимания, памяти и мышления. Развитие восприятия у ребенка можно адекватно понять только в связи с развитием его личности, в связи с общим развитием его деятельности, как развитие, по словам К.Маркса, «органов его индивидуальности».[№8,с.204].

Вначале отдельные функции органов чувств, в элементарные практические действия маленького ребенка, направлены на захватывание, манипулирование предметами. Эти функции становятся основой его первых предметно отнесенных ощущений от внешней действительности и ведут к объединению их в целостные впечатления. Далее, в связи с общим развитием личности, практической и игровой деятельности ребенка, его элементарные сенсорные функции преобразуются в сложные действия восприятия, которые охватывают предмет с разных сторон и приводят к возникновению в сознании целостного, предметного образного восприятия.

Будучи высшим результатом развития чувствительности, ребенка, реализацией его основных духовных возможностей и сил, такое восприятие может превратиться в самостоятельный мотив деятельности, стать побудительной причиной активности ребенка.

Один из основных результатов исследований — создание теории развития детского восприятия путем формирования и совершенствования перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное А. В. Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений. Развитие восприятия у ребенка заключается в последовательном овладении все более сложными перцептивными действиями, причем овладение каждым новым их типом в соответствии с общими закономерностями формирования ориентировочных действий проходит ряд этапов.

Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, все развитие детского восприятия определяется общим развитием практической деятельности ребенка. Так, развитие зрительного восприятия происходит на 1-м году жизни — с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на 2—3-м году жизни — в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий; в период дошкольного детства — главным образом в связи с развитием продуктивных видов деятельности.

Развитие деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые А. В. Запорожец предложил назвать сенсорными эталонами. В качестве систем сенсорных эталонов выступают система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др.

2.2.Развитие мышления.

Одновременно с изучением развития восприятия А. В. Запорожец исследовал развитие детского мышления. Мышление,согласно указаниям классиков марксизма, есть отражение объективной действительности, отражение предметов и явлений этой действительности в их существенных связях и отношениях.[№8с.164,177].

 В ряде выполненных  под его научным руководством  работ были подвергнуты детальному  анализу различные виды мыслительных  действий, складывающиеся на протяжении  дошкольного возраста. Особое внимание  уделялось наиболее характерным  для детей-дошкольников видам  мышления — наглядно-действенному  и наглядно-образному. Изучались  особенности формирования действий  мышления на различных этапах  раннего и дошкольного детства, закономерности и условия перехода  от наглядно-действенного к наглядно-образному  и к словесному, рассуждающему, мышлению, возможности формирования у детей  обобщенных представлений о закономерностях  окружающей действительности. В  исследованиях был установлен  характер тех общественно выработанных  средств, овладение которыми происходит  в ходе развития наглядно-образного мышления ребенка и позволяет ему строить обобщенные представления. В качестве центрального вида таких средств выступают наглядные модели, передающие отношения вещей и явлений.

Первоначально было показано, что процесс мышления основан на практических обобщениях, возникающих у ребенка при решении сходных практических задач и состоящих в переносе способа действия, сформировавшегося при решении одной задачи, на другую. Вопреки мнению таких авторов, как В.Штерн и Ж.Пиаже, ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Обобщенный опыт таких действий с предметами составляет основу и для усвоения детьми значений слов, приобретения речью планирующей функции при последующем решении практических задач. Изучение значения практической деятельности для развития мышления легло в основу кандидатской диссертации Запорожца «Роль элементов практики и речи в развитии мышления ребенка» (1936). В цикле этих исследований отчетливо выступила идея о том, что действие, а не значение, как полагал Выготский, является исходной единицей анализа мышления.

Анализируя мышление, Запорожец искал вместе с тем критерий интеллектуальности действия. Он отдавал себе отчет в том, что наличие разумного содержания еще не обязательно должно быть связано с разумной интеллектуальной формой, ибо хотя форма и содержание едины, но они не тождественны. И действительно, со стороны внешнего наблюдателя, например формы инстинктивного поведения, могут восприниматься как в высшей степени разумные. Запорожец искал критерий интеллектуальности в изменении формы, строения деятельности, и прежде всего действия. В статье «Действие и интеллект» он отмечал, что «интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого... Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части — теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение».

2.3.Происхождение и природа эмоций.

В последние годы жизни А. В. Запорожец сосредоточил внимание на изучении одного из самых сложных и малоизученных в психологии вопросов — вопроса о происхождении и природе эмоций. Это изучение продолжается его учениками и сотрудниками. Эмоции рассматриваются А. В. Запорожцем как особая форма отражения действительности, при помощи которой осуществляется коррекция поведения. Отражение действительности в форме эмоций — это «пристрастное» отражение; в ходе его создаются особые эмоциональные представления, выделяющие и часто преувеличивающие особенности объектов, ситуаций, представления, которые определяют их смысл и ценность для ребенка.

А. В. Запорожцем прослежены основные стадии возникновения у детей эмоциональных представлений. Первоначально они складываются в ходе практической деятельности, реальных взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Ребенок испытывает то или иное переживание после того, как совершил определенный поступок, положительно или отрицательно оцененный взрослыми или другими детьми. В дальнейшем, однако, ребенок переходит к эмоциональному предвосхищению результатов своих поступков, их «проигрыванию» в плане эмоционально насыщенных образов, и это дает ему возможность корректировать поведение, регулировать его в соответствии с ожидаемым результатом (оценкой других людей). В формировании предвосхищающих эмоциональных образов, своего рода сплава аффекта и интеллекта, о котором говорил еще Л. С. Выготский, главную роль играет усвоение моральных норм и эталонов, имеющих социальное происхождение.

Глава 3.Взгляд А.В.Запорожца на проблемы развития психики.

3.1.Общие закономерности формирования психических процессов.

Детская психология-отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического развития ребенка. Такого рода исследования имеют важное значение для разработки проблем обучения и воспитания подрастающего поколения.

«Если педагогика,-писал К.Д.Ушинский,-хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».[№11,с.23].

Общее при изучении онтогенеза психических процессов в исследованиях А. В. Запорожца состоит в том, что развитие каждого из них было понято как овладение специфическим видом действий, направленных на решение определенного класса задач. В случае перцептивных процессов это действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов, в случае интеллектуальных процессов — действия, ведущие к выделению и обобщению отношений, наконец, в случае процессов эмоциональных — действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.

В формировании всех видов таких действий прослеживаются единые закономерности. Оно включает усвоение соответствующего типа обследования объектов и ситуаций. Становление всех видов психических действий происходит в сознательной практической деятельности ребенка и включает переход от внешних форм ориентировок, складывающихся в процессе овладения деятельностью, к их внутренним формам.

Таким образом, выдвинутое А. В. Запорожцем понимание закономерностей развития психики ребенка впитало в себя как положение Л С. Выготского о социальном опосредовании психических процессов ребенка, так и предложенный А. Н. Леонтьевым деятельностный подход к анализу психических явлений. Объединив эти подходы, А. В. Запорожец сумел доказать их плодотворность для конкретно-психологических исследований. Вместе с тем он пошел дальше Л. С. Выготского, распространив положение об опосредованном характере психики с развития «высших психических функций» на все психическое развитие ребенка.

Изучение развития отдельных психических процессов, вскрывая общие закономерности формирования соответствующих видов психических действий, показало также, что эти закономерности проявляются в специфических формах применительно не только к решению разных типов задач, но и к разным возрастным периодам в жизни ребенка. Как сам характер усваиваемых детьми средств для осуществления разных типов действия, так и особенности их использования существенно изменяются с возрастом. Переход от внешних форм действия к внутренним осуществляется на всех возрастных этапах, но протекает он по-разному и имеет разные последствия. Накопленные экспериментальные материалы привели А. В. Запорожца к постановке вопроса о соотношении функционального и генетического развития психики и к формулированию общих закономерностей генетического, возрастного развития.

Центральное место в этих работах занимают проблема условий и движущих причин психического развития и проблема его стадий (или уровней). К их решению А. В. Запорожец подходит с позиций материалистической диалектики. Анализируя условия и движущие причины развития, А. В. Запорожец исходит из того, что это развитие представляет собой сложную динамическую систему взаимосвязанных процессов и явлений. Отдельные психические процессы, пишет А. В. Запорожец в работе «Основные проблемы онтогенеза психики» (1978), развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях.

С точки зрения А. В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных А. В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности — с другой. Именно это противоречие служит причиной возрастных кризисов — скачков в психическом развитии, приводящих к переходу на новую ступень, которая выражается в установлении новых видов взаимоотношений и овладении новыми видами деятельности. Указанное противоречие не единственное. А. В. Запорожец неоднократно подчеркивал необходимость дальнейших поисков в этой области, выявления тех конкретных форм, в которых обнаруживается «спонтанейный» характер психического развития.

Замечая, что подлинные движущие причины развития лежат не вне процесса развития, а внутри него, А. В. Запорожец критиковал зарубежные теории, приписывающие статус движущих причин психического развития ребенка тем или иным факторам, будь то биологическая наследственность или социальная сфера, условия жизни и воспитания. С его точки зрения, общечеловеческие и индивидуальные органические особенности ребенка, а также ход их созревания в онтогенезе выступают как необходимые условия психического развития, не определяющие, однако, ни содержания, ни структуры психических образований, в то время как социальная среда является источником развития, резервуаром того общественно-исторического опыта, усваивая который ребенок становится человеком. И путь такого усвоения, превращающего его общественный опыт в индивидуальное достояние личности, преобразующего влияния социальной сферы в «составляющие» процесса развития,— общение ребенка с окружающими и его собственная деятельность, организуемая и направляемая взрослыми, а внутри этой деятельности — ее ориентировочные компоненты, обеспечивающие формирование психических процессов и качеств.