Особенности школьной адаптации детей с ЗПР

Аналогичные взгляды развивал А.В. Запарожцев, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.(А.В. Запарожцев, 1971г.).

Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной, где также подчеркивается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина, 1993г.). Особое внимание автор уделяет произвольности психических процессов и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

В работах Л.А. Венгера (1978г.), Д.Б. Эльконина (1971г., 1981г.) и А.Л. Венгер (1985г.) в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые движением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований. В структуре готовности можно выделить следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность, основными параметрами которой являются: развитие наглядно-образного мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов.

Данный компонент готовности предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребенка в основном остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и  их «заместителями». У ребенка также должна быть достаточно выражена познавательная активность.

2. Личностная готовность включает формирование у дошкольника готовности          к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей – и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми. Готовым в школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает с внешней стороны, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть сформирована сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

3. Физическая готовность предполагает физическое развитие ребенка, соответствующее возрастным нормам.

Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации в школе. [7, 8, 9, 15, 25, 30]

 

 

2. Школьная дезадаптация как педагогическое явление

 

Понятие «школьная адаптация» стала  использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками и т.д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или  у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связанна с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родители от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителям, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье. Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить в виде таблице /Приложение 4/.

Комплексное изучение детей с ЗПР сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, осуществленное под руководством Т.А. Власовой, М.С. Шевченко, а также другими исследователями, показало, что эти дети оказываются неготовыми к школьному обучению по всем перечисленным выше параметрам.

Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляются ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, обусловливающим низкую работоспособность, быструю утомляемость и отвлекаемость.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. [9, 17, 19, 20, 21, 26]

 

3. Диагностика готовности детей с ЗПР к школьному обучению

 

Исследование готовности к обучению детей с ЗПР 7 лет, с которыми в дошкольном возрасте проводится специальная коррекционно-развивающая работа. С этой целью была разработана «Карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР 70-го года жизни», включающая 4 блока.

Блок 1: диагностика произвольного внимания и пространственного восприятия

Диагностика сформированности произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации – «Домик» (автор Н.И. Гуткина).

Детям предлагается нарисовать точно такой же домик, как на образце /Приложение 5/.

Диагностика умения действовать по правилу, внимания, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики – «Графический диктант». Методика разработана Д.Б. Элькониным, но инструкция и порядок её проведения несколько изменены.

Дети должны пересовать по образцу на тетрадный лист в клетку графический узор и продолжить его до конца строчки /Приложение 6/.

Исследование процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти – «Узнавание фигур».

Получают задание внимательно рассмотреть нарисованные фигуры /Приложение 7/.

Блок 2: диагностика развития мыслительных процессов

Выявление степени овладения зрительным анализом и синтезом – объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) – «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вместо кубиков используются карточки). Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную картинку по образцу /Приложение 8/.

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве – «Лабиринт» (автор Л.А. Венгер).

При выполнении задания оценивается использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве /Приложение 9/.

Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки – «Исключение лишнего».

Исследование на предметном и на вербальном материале. Ребенку предлагается ответить на вопросы (Что здесь лишнее? Почему? Назови отличительный знак. Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?).  /Приложение 10/

Выявление уровню развития наглядно-образного мышления, установление тождества в простых рисунках, задачи на простую аналогию – «Матричные задачи Равена». /Приложение 11/

Диагностика понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода – «Аналитические задачи» (составлены Н.В. Бабкиной).

Детям предъявляется 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая – с обратным) с интересным для них содержанием. /Приложение 12/

Блок 3: диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи

Экспериментальная беседа по выявлению «общей осведомленности».

Проводимая беседа позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы. /Приложение 13/

Блок 4: диагностика сформированности учебной мотивации

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Л.И. Божович), а также развитие мотивационно-потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной. /Приложение 14/

Успешное выполнение детьми с ЗПР заданий, требующих концентрации внимания, умения следовать указаниям взрослого, а также сформированность у них эмоционально-личностной сферы лишний раз подтверждают необходимость обучать и воспитывать детей с задержкой психического развития в особых условиях и иными методами, чем те, которые используют в массовых детских садах. Коррекционно-развивающие занятия становятся при этом не только средством подготовки ребенка с ЗПР к школе, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннего развития личности. [1, 2,  4, 14,  22, 27]

Заключение

В настоящее время, в условиях, когда комплексная программа для работы с дошкольниками с ЗПР все еще не разработана, специалисты в своей профессиональной деятельности опираются на общие принципы коррекционно-развивающего обучения и воспитания, научные данными о специфических особенностях психического развития детей с ЗПР различного генеза, данные индивидуально психолого-педагогического обследования каждого воспитанника, программы разработанные специалистами Института коррекционной педагогике под общим руководством С.Г. Шевченко и др. специалистами, в которых отражены основные направления, задачи и содержание обучения детей с ЗПР.

Отсутствие комплексной программы значительно затрудняет работу специалистов, снижает общую эффективность коррекционно-развивающей и образовательной работы. Нужно владеть специальными (коррекционно-развивающими) методами и технологиями психолого-педагогического воздействия по определению недостатков психического и моторного развития. Это позволит:

• С наибольшей эффективностью перераспределить коррекционно-развивающих задач между всеми участниками педагогического процесса;
• Спроектировать специальную образовательную среду, которая позволит, с одной стороны реализовать коррекционно-развивающие и образовательные направления работы, а, с другой, позволит укрепить здоровье учеников;
• Оказывать помощь учителям (воспитателям) по адаптации школьной программы с целью повышения ее доступности детям с ЗПР;
• Транслировать в образовательный процесс методы и приемы коррекционно-развивающего воздействия.

Следовательно психологическое обследование позволяет говорить об эффективности проведения специальной коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольных учреждений, что еще раз подтверждает теоретическое положение Л.С. Выготского о роли социальных условий в компенсации и коррекции дефекта.

Цель данной курсовой работы была достигнута, т.е. обоснованы теоретические основы ЗПР и выявлены особенности детей с ЗПР к школьной адаптации. Курсовая носит реферативный характер.

 

 

 

 

Список использованной литературы

Методическая и учебная литература

1. Борякова, Н.Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей [Текст]: учебно-методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М.:  «Гном-Пресс», 2002. – 305с.
2. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь /М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464с. («Растим первоклашку»).
3. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.Д. Гонеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 267с.
4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст]: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 224с.
5. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова [и др.]; под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320с.
6. Никишина, В.Б. практическая психология с детьми ЗПР [Текст]: пособие для психологов и педагогов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 346с. («Специальная педагогика»).
7. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика [Текст]: учебное пособие / Т.Г. Никуленко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 381с. («Высшее образование»).
8. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика [Текст]: учебное пособие / Т.Г. Никуленко, С.И. Самыгин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 445с. («Высшее образование»).
9. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 240с.
10. Основы специальной педагогики / Л.В, Кузнецова [и др.]; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 242с.
11. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст]: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова [и др.]; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160с.
12. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 183с.
13. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. – М: Школьная Пресса, 2003. – 258с.
14. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2001. – 218с.
15. Специальная педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова [и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400с.
16. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, А.И Солнцева [и др.]; под ред. В.И. Лубовского. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464с.
17. Федорова, Н.П. Организация и содержание практики в классах коррекционно-развивающего обучения [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов / Н.П. Федорова, Е.Н. Дубровских. – Курган, 2010. – 46с.
18. Шпаргалка по коррекционной педагогике / Л.И. Гончарова, С.С. Свитич, С.В. Захаров [и др.]. – М.: Аллель-2000, - 2007, 64с. («Полный зачет №66»).