Особенности нарушений письма у детей младшего школьного возраста

 Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т), зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

 

1.3  Симптоматика дисграфии

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности [18]. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

 Нарушения письма, обусловленные  расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются  как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

 Исследователи по-разному  характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии [19]:

• искаженное написание букв;

 

• замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

 

• искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

 

• искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

 

• аграмматизмы на письме.

 

 Ошибки в письме  соотносятся с тем или иным  видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей [31]. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

 

 

 несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

 

 трудностями дифференциации  фонем, имеющих акустико-артикуляционное  сходство (смешение парных звонких  и глухих согласных; лабиализованных  гласных; сонорных, свистящих и шипящих  звуков, аффрикат);

 

 кинестетическим сходством  в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

 

 явлениями прогрессивной  и регрессивной ассимиляции в  устной и письменной речи, связанными  со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

 

 Ошибки на уровне  слова могут быть обусловлены:

 

 затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

 

 грубыми нарушениями  звукового анализа (контаминация - соединение  частей разных слов);

 

 трудностями анализа  и синтеза частей слов (морфемный  аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

 

 недостаточностью языковых  обобщений, не позволяющей школьникам  «уловить» категориальные различия  частей речи;

 

 нарушениями связи  слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

 

 И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31]. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

 

 

 А. Н. Корнев (1997) выделяет  несколько категорий дисграфических ошибок [15]:

 

 ошибки звукобуквенной  символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

 

 ошибки графического  моделирования фонематической структуры  слова (пропуски, перестановки, вставки  букв, ассимиляции, персеверации);

 

 ошибки графического  маркирования синтаксической структуры  предложения (отсутствие точек в  конце предложения, заглавных букв  в начале его, отсутствие пробелов  между словами или создание  неадекватных пробелов в середине  слов).

 

 Специфичность данных  ошибок, по мнению автора, проявляется  лишь в том, что у ребенка  с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма [15].

ПОСЛЕ КАЖДОЙ ГЛАВЫ ВЫВОД: таким образом, итак…..

Выводы к 1 главе

1. Развитие письменной  речи, включающее умение четко  произносить звуки и различать  их, определять слоговой состав  слова, владеть артикуляционным  аппаратом, правильно построить  предложение - одна из насущных  проблем, стоящих перед школьным  учреждением. Этой проблемой занимались: Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, М.Е.Хватцев, И.Н. Садовникова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия и др.

2. Правильная письменная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению, залог успешного освоения грамоты и чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками.

3. Изучаемая проблема является актуальной в настоящее время.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование нарушений письма у младших школьников

II.1. Описание методики выявления особенностей письма у младших школьников.

Экспериментальное исследование выявления особенностей письма у младших школьников проводилось нами путем использования методики ……………., описание которой прилагается ниже.[ ]

Методика №1

Цель:

Описание:

Оценка  результатов бальная:

4 балла –

         3  балла  – 

2  балла –

1  балл  – 

Максимальное количество баллов -

ТАК ПО КАЖДОЙ МЕТОДИКЕ

 

 

На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы, целью экспериментального исследования является изучение

Экспериментальные задачи:

•  Подбор диагностических методик.
• Установление критериев оценки выполнения заданий.
• Исследование особенностей фонематического анализа и синтеза.
• Анализ полученных результатов.

Исследование проводилось в 2014 году на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №9» п. Копьёво. В эксперименте принимали участие 10 детей, учащихся 2 класса коррекционного обучения.

Список детей

№	Фамилия, Имя	Логопедическое заключение
1	Саша Б.	Нарушение чтения и письма
2	Алеша В.	Нарушение чтения и письма
3	Маша З.	Нарушение чтения и письма
4	Иван Б.	Нарушение чтения и письма
5	Егор В.	Нарушение чтения и письма
6	Ксения Р.	Нарушение чтения и письма
7	Никита Р.	Нарушение чтения и письма
8	Марина С.	Нарушение чтения и письма
9	Сергей Ф.	Нарушение чтения и письма
10	Павел Я.	Нарушение чтения и письма

 

 2.2 Описание экспериментальных методик

Для исследования развития фонематического анализа и синтеза у младших школьников нами использовалась методика Т.А. Фотековой.

Методика 1. Определи место звука в слове.

Инструкция: послушай слова и назови:

• первый звук в первом слове;
• третий звук во втором слове;
• последний звук в третьем слове.

Лексический материал:

КРЫША, ШКОЛА, СТАКАН

Оценка проводилась по следующим критериям:

3 балла - правильный ответ с первой попытки.

2 балла - правильный ответ со второй попытки.

1 балл - правильный ответ с третьей попытки

о баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Максимальная оценка за задания - 3 баллов.

Методика 2. Сколько звуков в слове?

Инструкция: послушай слова и скажи, сколько в них звуков.

Лексический материал:

РАК, СУМКА, ДИКТАНТ

Оценка проводилась по следующим критериям:

3 балла - правильный ответ с первой попытки;

2 балла - правильный ответ со второй попытки;

1 балл - правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов - неправильный ответ.

Максимальная оценка за задание - 3 баллов.

Методика 3. Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: послушай слова и определи, какой по счету звук в слове.

Лексический материал:

РАМА, ДОМ, МУХА;

КРЫША, ПАРОХОД, КАРМАН;

МЫШКА, ОКОШКО, ЛЯГУШКА.

определить, какой по счету звук М в словах: рама, дом, муха;

определить, какой по счету звук Р в словах: крыша, карман, пароход;

определить, какой по счету звук Ш в словах: мышка, окошко, лягушка.

Оценка проводилась по следующим критериям:

3 балла - правильный ответ во всех трех словах;

2 балла - правильный ответ в двух словах;

1 балл - правильный ответ в одном слове.

Максимальная оценка за задание - 3 баллов.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Данные исследования   были обобщены и условно разделены на три уровня: высокий, средний, низкий.

Высокий  уровень – (от …до… баллов)  такие то критерии

Средний  уровень – (от …до… баллов)  такие то критерии

Низкий  уровень –(от …до… баллов)  такие то критерии

 

 

Высокий уровень фонематического анализа и синтеза считается, если испытуемый набрал 19-27 баллов за все задания, средним - при сумме 10- 18 баллов, низким при сумме - 0-9 баллов.

II.2. Количественный  и качественный анализ полученных  данных.

Экспериментальное исследование проводилось на базе …….. В эксперименте участвовало 10 детей   младшего школьного возрста  с  дисграфией – эг(эксперементальная группа),  и  10  детей младшего школьного возрста  с нормально развитой речью – кг (контр. группа).