Методы диагностики школьной дезадаптации
Контрольная работа, 13 Октября 2014, автор: пользователь скрыл имя
Краткое описание
Для развития концепции социальной работы, воспитания и образования в современных условиях определяющее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, принятые в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, новым Законом «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС второго поколения. В новой социально-правовой системе приоритет перед обществом, перед профессиональными целями и интересами отдается ребенку и семье, личностной активности и личностному росту.
Содержание
Введение
1.
Понятие школьной дезадаптации
3
2.
Факторы, влияющие на возникновение школьной дезадаптации:
5
3.
Диагностика школьной дезадаптации
6
4.
Методики диагностики школьной дезадаптации.
8
5.
Коррекционные мероприятия
21
Заключение
23
Список литературы
Вложенные файлы: 1 файл
контрольн дезадаптация.docx
— 128.43 Кб (Скачать файл)Следует отметить и еще одно обстоятельство, также способствующее дезадаптации, — почти полное несовпадение ценностей, культивируемых школой (учение, труд, книги, искусство, природа), и личностных ценностей подростков (деньги, развлечение, одежда).
В итоге воспитательная работа, если она не учитывает сложившиеся реалии и ориентирована на идеал, не входящий в сферу близких интересов подростков, будет абсолютно неэффективна, и даже в чем-то вредна, так как приучает подростков к лицемерию, ханжеству, цинизму. Данные диагностики позволяют выстраивать воспитательную и реадаптационную работу исходя из реальных объективных обстоятельств.
Невозможно не заметить, что наибольшее количество случаев активации процесса дезадаптации связано именно с семейным фактором. К сожалению, приходится констатировать, что семейные отношения с трудом поддаются диагностике из-за сложности сбора информации о семейных взаимоотношениях . Поэтому приходится применять методы как прямого диагностирования — опросники, тесты, так и косвенного — наблюдение, беседы и т. д. Диагностика в этом случае должна быть направлена на сбор информации о месте подростка в семье, о стиле общения в семье, общем микроклимате, распределении семейных обязанностей, формах проведения свободного времени, ценностных ориентирах семьи в целом, взаимоотношениях в семье и т. д. Особое внимание следует обратить на уровень педагогической грамотности родителей. После получения информации следует осуществить ее анализ и наметить меры педагогической поддержки подростка в условиях семейной дезадаптации на основе выявленных причин.
Реадаптационная работа с подростком в случае семейных причин его дезадаптации невозможна без одновременного целенаправленного воздействия и на семью, и на подростка.
start="5"
Коррекционные мероприятия.
После утвердительного ответа на вопрос: «Действительно ли данный ребенок испытывает трудности при адаптации в школе?» возникают закономерно и два следующих- "что делать?" и "как делать?" .
Главное в коррекционной работе — использование собственного потенциала ребёнка. Наше взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда мы войдём в единое с ним эмоциональное поле. Используя методики эмоционального заражения, формирования базового доверия, можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей.
Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей.
При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех: "Ты можешь писать лучше, побольше читай…" Используйте суждения-прогнозы, не фиксируясь на уровне существующих "неумений". Личностно-ориентированные учителя не стесняются выражать свои чувства по отношению к детям: "Я огорчён, что ты не выучил. Я буду рада тебе помочь, чтобы у тебя всё получилось хорошо".
В старшей школе учитель должен придерживаться учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с учеником. Но не приказывая, а налаживая партнёрские отношения с учениками.
В какую форму стоит облечь учебный процесс? Как правильно сделать замечание ученикам?
Избегайте замечаний в ультимативной форме, больше используйте форму: "Лучше сделать так: мой опыт говорит о том, что такой путь рациональнее".
Настройтесь на положительный результат, как только ученик сделал что-то хорошее, похвалите его. Если вы разбираете совместно контрольную или самостоятельную работу, то подчеркните оригинальность решения, не указывая прямо на ошибку: "посмотри внимательно, вот в этом действии что-то ты сделал неверно".
Если после череды неудач, невыполненных заданий вдруг возник проблеск выученного урока, не говорите о том, что успех случаен, а вариант работы был самый лёгкий.
Извиняйтесь за свои промахи и ошибки. Если вы несправедливо обвинили школьника в чем-то, то обязательно найдите в себе силы извиниться и признать неправоту.
Не сравнивайте учеников между собой, особенно если вы учили его родителей, старших братьев или сестёр.
Живите в ситуации "здесь и сейчас". Не напоминайте о его ошибках.
Заключение
Итак, существуют, как минимум, три переломных момента, которые ребёнок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в школу (1 класс), переход из начальной школы в среднюю (5 класс), переход из средней в старшую (10 класс). Эти периоды являются, своего рода, эмоционально-стрессовой ситуацией, т.к. изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.
Адаптация к школе протекает у всех по разному. У некоторых она не наступает совсем и тогда мы говорим о социально-психологической дезадаптации. Одной из причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения (отсутствие « школьной зрелости»). Другие причины: недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, слабое здоровье, дисгармоничное развитие и др. Всё это комплекс внутренних причин.
Существуют и внешние причины («проблемы учителя»): несоответствующее возможностям ребёнка содержание обучения и методика преподавания, личность учителя, стиль его взаимоотношений с детьми и родителями и др.
Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе принадлежит учителю. Ему постоянно приходится работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ситуации успеха на уроке для ребёнка, во время перемены, в общении с одноклассниками.
Совместные усилия педагога, родителей, врачей, специалистов, психолога должны быть нацелены на снижение риска возникновения у ребёнка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
Список использованной литературы
- Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: 2002.148с.
- Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. 89с.
- Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ “Сфера”, 1996.125с.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: 1995.187с.
- Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? . М.: Просвещение, 1991. 176с.
- Борисова М.В. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 192с.
- Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: 1991. 205с.
- Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. – 3-е изд. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. 640с.
Приложение № 1
Комплект методик определяющий адаптационный статус ребенка
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Приложение № 2
РЕКОМЕНДУЕМЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Метод |
Качество |
Источник |
Результаты |
Карта наблюдения Стотта |
Адаптация |
Рабочая книга школьного психолога \под ред. И.В. Дубровиной. – М.,1991 |
Определение доминирующих синдромов |
Тест-опросник «Насколько адаптированный ты к жизни» (Фурман А.) |
Адаптация |
Фурман А.В. Методика определения личностной адаптированности школьников //Психология. – К., 1993. – вып.41 |
Вид социально-психологической адаптации: 1) адаптированность 2) неадаптированность 3) дезадаптированность |
Социометрия Морено |
Статус в коллективе |
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – М., 1999 |
Определение неформального статуса в классном коллективе: лидер, предпочитаемый, пренебрегаемый, изолированный |
Личностный опросник Кэттелла |
Основные свойства личности |
Подростковый вариант в адаптации А.Ю. Панасюка. – М.,1978; Детский личностный вопросник Кэттелла в адаптации Э.М. Александровской. – М., 1985 |
Выявление факторов дезадаптации: А (замкнутость); С (эмоциональная неустойчивость); Н (социальная незрелость); О+ (тревожность); Q+ (фрустрация) |
Опросник МПДО (Подмазин С.) |
Акцентуации |
С.И. Подмазин, Е.И. Сибиль Как помочь подростку с «трудным» характером. – К., 1996 |
Определение типа акцентуации |
«Установочное поле» (Подмазин С.) |
Негативные установки |
С.И. Подмазин, Е.И. Сибиль Как помочь подростку с «трудным» характером. – К., 1996 |
Определение сфер отклоняющегося поведения: 1) учеба; 2) школа; 3) семья; 4) сверстники; 5) «Я»; 6) люди; 7) будущее; 8) здоровье |
Исследование самооценки (по Будасси) |
Самооценка |
Практикум по основам психологии. Тесты и хрестоматия. Симферополь, 1997 |
Адекватная самооценка: низкая, высокая, средняя; Неадекватная самооценка: завышенная, заниженная |
Тест школьной тревожности Филлипса |
Тревожность |
Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998 |
Определение уровня тревожности: повышенная, высокая; выявление форм тревожности: общая тревожность; переживание социального стресса; трах самовыражения; страх ситуации проверки знаний… |
Шкала тревожности Прихожан А.М. |
Тревожность |
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога \ под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987 |
Определение уровня тревожности: 1) нормальный; 2) несколько повышенный; 3) высокий; 4) очень высокий; 5) «чрезмерное спокойствие» |
Вопросник Басса-Дарки |
Агрессия |
Рогов Е.И. настольная книга школьного психолога в образовании. – М., 1995 |
Определение вида агрессии: 1) физическая; 2) косвенная; 3) раздражение; 4) негативизм; 5) обидчивость; 6) подозрительность; 7) вербальная; 8) чувство вины |
Оценка уровня школьной мотивации младших школьников (Лусканова Н.Г.) |
Учебная мотивация |
Лусканова Н.Г. методы исследования детей с трудностями в обучении. – М., 1993 |
Определение уровня школьной мотивации: высокий уровень; хорошая школьная мотивация; положительное отношение к школе; низкая школьная мотивация; негативное отношение, дезадаптация |